(ב) פרק 1 – נושא המחקר ומטרותיו

הדברים המובאים כאן מהווים קיצור של הפרק המלא.

לקריאת הפרק המלא, כולל הדוגמאות, ההפניות והערות השוליים, לחצו כאן.

1. נושא המחקר ומטרותיו

המחקר עוסק בהפעלת מודעות לשונית בתהליך הקריאה בקרב ליקויי קריאה בתחום הבנת הקשרים המורפולוגיים-תחביריים-סמנטיים של בנייני הפועל.

אסביר את המושגים מבחינה מעשית:

1. מורפולוגיה – מבנה המילה. למשל, המורפולוגיה של המילה "התלצקתי" מלמדת שמדובר בפועל בגוף ראשון בזמן עבר.
2. תחביר – הקשר בין סוג המילה למיקומה במשפט. למשל, המשפט "קראתי את הספר" הוא תקין, אך "אֶת קראתי הספר" הוא משפט שגוי. חלק הדיבור (מילת יחס, פועל, שם עצם) מחייב מיקום מסוים במשפט.
3. סמנטיקה – בהקשר שלנו, הכוונה לקשר בין משמעות המילה למיקומה ותפקידה במשפט. כך, למשל, המשפט "קראתי טרקטור" שגוי מבחינה סמנטית.

הפעלה של ידע לגבי הקשר בין מבנה סמנטי-מורפולוגי לבין מבנה תחבירי דרושה לאוטומטיזציה של הקריאה בעברית, משום שהכתב העברי הבלתי מנוקד משקף בצורה חלקית בלבד את התנועות. זאת ועוד, כאשר בכתב עברי בלתי מנוקד יש סימון לתנועה, אין סימון זה עקבי: האות י', למשל, יכולה לסמן את התנועה [i] ("שיר"), את התנועה [e] ("בריכה") ואת התנועה [a] ("סתיו"). האות א' יכולה לסמן את התנועה [e] ("צא"), את התנועה [a] ("תא") ואת התנועה [o] ("לא").

אם כן, כדי לפענח את מבנה המילה בשלמותה יש צורך בידע על הקשרים שבין המבנה של המילה (מורפולוגיה), משמעותה (סמנטיקה) ומיקומה במשפט (תחביר). הפעלה אוטומטית של ידע זה הנה תנאי הכרחי לקריאה מיומנת.

אם הידע הלשוני אינו קיים, אזי כלי הביקורת היחידי שיש לקורא על הקריאה הוא הפונולוגיה – הצלילים שמסמנים האותיות וסימני הניקוד. ביקורת זו אפשרית בכתב עברי מנוקד בלבד. בכתב עברי בלתי מנוקד, לעומת זאת, אין לקורא מידע לגבי התנועות במילה. דוגמא: כאשר המילה "לך" מופיעה ללא הקשר, יש לקורא שלוש אפשרויות פענוח (לֵךְ, לָךְ, לְךָ), ושלושתן נכונות באותה מידה.

כיצד, אם כן, ניתן להגות נכונה מילה בכתב עברי בלתי מנוקד כאשר היא נתונה בהקשר? ראשית, המבנה הסמנטי והתחבירי של המשפט מספק לקורא פרטים על המילה, לפי המקום שבו היא מופיעה במשפט.

נתבונן בדוגמאות הבאות:

1. הילדים (———) אֶת (———).

ישנן אין ספור אפשרויות למשמעויותיהן של המילים החסרות, אך ישנה אפשרות אחת בלבד מבחינת חלק הדיבור: המילה הראשונה חייבת להיות פועל המבטא את ההתרחשות שבמשפט. המילה השנייה חייבת להיות שם עצם, המבטא את מקבל הפעולה (או חווה הפעולה). מגבלות אלה קיימות מתוקף המבנה התחבירי: מילת היחס "את" מסמנת יחס תחבירי בין פועל לשם. זהו סמן המושא הישיר המיודע בעברית. אחרי מילה זו חייב לבוא צירוף שמני מיודע.

כלומר, המסגרת התחבירית מטילה גם מגבלות בחירה: הפועל חייב להיות פועל שמצריך מושא ישיר- אי אפשר לשבץ פועל כגון "הלך" או "נרדם". בנוסף, שם העצם המופיע לאחר מילת היחס "את" חייב להיות מיודע.

המבנה התחבירי קובע גם את צורני הנטייה של הפועל. המבנה התחבירי בעברית מחייב התאמה במין (זכר/נקבה) ובמספר (יחיד/רבים) בין הנושא לנשוא. ומכיוון שהנושא הוא "הילדים", צריך הפועל להיות בזכר רבים. צורני הנטייה נקבעים על פי נטיית הזמן של הפועל. בעבר צורן הרבים הוא –וּ, בהווה –ים, ובעתיד י—וּ.

אֶת (——) (——-) הילדים.

גם בדוגמא זו המילה "את" מבטאת יחס בין פועל לשם עצם והמילה "הילדים" מבטאת את מבצע הפעולה. גם בדוגמא זו המילים החסרות הן פועל ושם עצם, המבטאים אותם תפקידים תחביריים כמו בדוגמא הקודמת, ואף חלים עליהן אותן הגבלות. אך בדוגמא זו, בניגוד לקודמת, המילה הראשונה היא שם עצם והמילה השנייה היא פועל. זאת משום שאחרי המילה "את" יכול לבוא רק צירוף שמני, ואילו המילה השנייה חייבת להיות פועל , משום שהמילה "את" מוצרכת ע"י פועל, כלומר מופיעה במשפטים פועליים בלבד.

ראינו כיצד הפעלת ידע לגבי המבנה התחבירי והסמנטי של המשפט מסייעת לקורא לצמצם את דרגות חופש הבחירה על פי כללי השפה, ולנפות את כל המילים שאינן מתאפיינות בתכונות המתחייבות מתוקף המבנה הסמנטי והתחבירי של המשפט. אם הקורא מפעיל גם ידע מורפולוגי, כלומר ידע לגבי צורתה האפשרית של המילה, הדבר נותן לו מידע לגבי התנועות שבמילה. כלומר, הוא מקבל מידע מדויק איך לפענח את המילה.

אסביר כעת את תרומת הפעלת הידע המורפולוגי לפענוח:

נתבונן בצירוף האותיות "ספר". מבחינה גראפית, אין כל סימן המורה באילו תנועות יש להגות את שלוש האותיות הללו. זאת ועוד – האות פ' מסמנת את העיצור [f] וגם את העיצור [p], ואין במילה כל סימן המורה איזה מבין שני העיצורים יש להגות.

בעברית החדשה, ניתן להגות עיצור בחמש תנועות או ללא תנועה. כלומר, במילה "ספר" שבה יש שלוש אותיות, שבאחת מהן יש שני עיצורים אפשריים, יש לכאורה 432 אפשרויות לקרוא את המילה.

מספר האפשרויות מצטמצם אם הקורא מודע למגבלות החלות על התנועות בעברית:

1. אין שני שוואים רצופים בראש מילה או בסוף מילה.
2. אין תנועה באות האחרונה של המילה.
3. לפי כללי הכתיב המלא, במילה בת שלוש אותיות ללא אימות קריאה ("אותיות נחות") יכולות לבוא רק התנועות a ו- e. כמו כן, יכול עיצור לבוא באפס תנועה.

אין צורך, כמובן, שהקורא ידע לצטט אחד מהכללים, ואף אין צורך שיכיר את המושגים הדקדוקיים ("שווא", "תנועה" וכו'). בעיון בממצאי ניסויים שבהם התבקשו קוראים תקינים וליקויי קריאה לקרוא מילות תפל בכתב עברי בלתי מנוקד, לא מצאתי ולו פעם אחת דיווח על קריאת מילת תפל שלא בהתאם לאחד הכללים שלעיל. לדוגמא: לא נקראה המילה "נזלש" כ-"nzolisha" או כ-"nuzalsh".

בסופו של דבר, נשאר מספר מועט של אפשרויות, ומתוכן יש רק חמש שהן בעלות משמעות בעברית: סָפַר, סַפָּר, סְפָר, סַפֵּר, סֵפֶר.

כאשר המילה מופיעה בהקשר, יכול הקורא להשתמש במבנה הסמנטי והתחבירי של המשפט ובידע המורפולוגי.

נתבונן במילה "ספר" בשלושה הקשרים שונים:

1. קיבלתי ספר.
2. דני ספר את כולם.
3. דני, ספר לי משהו.

הקורא המיומן יקרא בכל משפט את צירוף האותיות "ספר" בתבנית שונה, לפי הקשר המשפט. זאת מכיוון שקיימים קשרים הדוקים בין העמדה התחבירית של המילה לבין צורתה של המילה. אסביר:

במשפט מס' 1, תפקידה התחבירי של המילה הוא מושא. המילה חייבת להיות שם עצם. כלומר, מבחינה תחבירית מתאימות שלוש המילים "סַפָּר", "סְפָר" ו-"סֵפֶר"; ומבין שלוש מילים אלה, המילה המתאימה ביותר מבחינה סמנטית היא "סֵפֶר".

במשפט מס' 2, תפקידה התחבירי של המילה הוא נשוא פועלי, שכן המילה "את" מחייבת הימצאותו של פועל. בכתיב מלא, פועל בעבר המורכב משלוש אותיות שורש ללא מוספיות יכול לבוא רק בבניין פָּעַל.

במשפט מס' 3, קורא המכיר את סימני הפיסוק, מבין שהשם "דני" מבטא פנייה. קורא מיומן יזהה שהצירוף "ספר" צריך להביע נושא וגם נשוא. צורה פועלית המורכבת מאותיות שורש ללא מוספיות ומביעה נושא וגם נשוא היא צורת ציווי. צורת הציווי היחידה שאין בה אימות קריאה או עיצורי משקל היא בבניין פיעל, ומכאן שהזיהוי היחידי האפשרי הוא סַפֵּר.

כדי להדגיש את השפעת התחביר והמורפולוגיה על קריאת מילה הנתונה בהקשר בכתב עברי בלתי מנוקד, נשתמש במילה שאין לה משמעות, כלומר מילת תפל:

4. דני, האם שלזת את זה?
5. לדני יש שלזת.

במשפטים שלפנינו, הקורא נתקל במילה שאינה מוכרת לו. למרות זאת, סביר להניח שהקורא המיומן לא ייתקל בבעיה לקרוא את המילה "נכון". במשפט הראשון יקרא "שָלַזְתָּ" ובמשפט השני יקרא "שָלֶּזֶת". זאת למרות שלפי כללי הכתיב המלא אפשריות גם הצורות "shalazat","shalezat", "shalzet" ועוד. ניתן להסביר זאת כך: הקורא אינו מזהה רכיב אחד במילה (השורש), אך הוא מזהה רכיבים אחרים.

במשפט מס' 4, הקורא מבין על פי המבנה התחבירי שמילת התפל היא הנשוא הפועלי שבמשפט. לפי ידיעותיו המורפולוגיות הקורא מבין שהאות 'ת' בסוף הפועל מסמנת את הגוף, ולפי ההקשר הסמנטי והפרגמטי הוא מבין שהגוף הוא נוכח (אתה).

במשפט מס' 5, הקורא מבין על פי המבנה התחבירי (מבנה תחבירי של משפט שייכות) שמדובר בשם עצם. קורא בעל ידע מורפולוגי מזהה את התבנית כמשקל קַטֶּלֶת.

בדוגמאות הבאות, כולל כל משפט מילת תפל המורכבת מבסיס, תחילית וסיומת:

6. דני, האם הקשנת את זה?
7. דני שבר את הקשנת.

גם כאן, הקורא המיומן יזהה את דרך ההיגוי "הנכונה" של המילה לפי מיקומה במשפט, לפי הרכיבים המורפולוגיים ולפי ההקשר.

כלומר: במשפט הראשון הקורא יזהה את האות ה' (שבמילת התפל) כסמן של בניין, ואלו במשפט השני כ-ה' היידוע. ומבחינה פונולוגית: במשפט הראשון הקורא הוגה [hi] ובמשפט השני הקורא הוגה [ha]. הסימן "ה" מספק מידע לגבי הגיית העיצור ולא לגבי הגיית התנועה, כך שהגיית התנועה נעשית משיקולים מורפולוגיים ותחביריים.

קושי בהבנת הרכיבים המורפולוגיים והתחביריים, קושי ביצירת קשר בין רכיב סמנטי לרכיב מורפולוגי, וכו' – הם גורמים שקיומם מקשה על הקורא לפענח נכונה מילים במשפט ולהבין את משמעות המשפט.

מדובר, אם כן, בהפעלת מודעות לשונית שאם היא חסרה, אין ברירה אלא להישען על ידע פונולוגי (קשר אות-צליל), ואז מתאפשרת רק קריאה לא אוטומטית בכתב עברי מנוקד. הקריאה במצב זה היא איטית ובלתי יעילה.

ליקויי קריאה, בניגוד לקוראים מיומנים, ברובם המכריע מאופיינים בראש ובראשונה בליקוי פונולוגי המעכב רכישת מיומנות פענוח אוטומטית של מלים כתובות, כלומר אוטומטיזציה של הקריאה. בנוסף, כפי שציינתי לעיל, יש להם גם קשיים תחביריים, סמנטיים ומורפולוגיים.

נשאלת לפיכך השאלה, האם היעדר אוטומטיזציה של הקריאה קשור גם בקשיים בהפעלת ידע על הקשרים בין המורפולוגיה, התחביר והסמנטיקה של מילים כתובות הנתונות בהקשר. בהקשר זה חשוב להבין, במידה ואכן קשר כזה קיים, האם קשיים בהפעלת ידע לשוני הם תוצאה של עיכוב ברכישת מיומנות הפענוח, או חלק מגורמיו.

אם ישנו קשר כזה, הרי שחשיפתו תתרום להבנתנו את תהליך הקריאה על הגורמים השונים המשפיעים עליו. בנוסף לכך, ייתכן שנוכל להציע תוכנית התערבות לשיפור תהליך הקריאה אצל ליקויי קריאה באמצעות שיפור המודעות הלשונית שלהם. זאת ועוד: כפי שכתבתי במבוא, רבים מליקויי הקריאה מתקשים גם בכתיבה ובהבעה בכתב ובעל פה. כל תוספת מידע על הפעלת הידע הלשוני בקרב ליקויי הקריאה יכולה לסייע בבניית תכניות לשיפור מיומנויות אלה.