יפעת: קריאה איטית, אך לא לקות קריאה

הערות:

1. השם – בדוי.

2. הקישורים לא הופיעו במכתב המקורי – הדברים הוסברו להורים בע"פ.

3. "zolk", כמו גם דרכי הוראה ואבחנה אחרות המוזכרות במסמך – פיתוח בלעדי לשיטת רבדים.

4. בעקבות האמור לעיל קיימתי תהליך לִיבֶּ"ר עם יפעת, במהלכו התקדמה והתגברה על הקשיים בכל התחומים.

יפעת (כיתה ד') – תפקוד בקריאה ובחשבון (השם: בדוי)

מהלך מפגש בשיטת רבדים + מסקנות והמלצות לעבודה פרטנית

שלב I: קריאת טקסט מנוקד

נתתי ליפעת לקרוא מתוך סדרת "הדוד אריה" מאת י. לוי. הקריאה של יפעת איננה לגמרי שוטפת, וניכר כי היא מתאמצת על מנת לפענח את המילים. עם זאת, קריאתה בדרך כלל מדויקת.

הקריאה של יפעת מסתמכת לעיתים על פענוח האותיות וסימני הניקוד בכללותם, ולעיתים על פענוח שתי האותיות הראשונות בלבד + רמזי הקשר ללא קריאת האותיות הנוספות. היא כמעט איננה מפעילה את שתי האסטרטגיות יחד. הדפוס הזה עלול ליצור רושם מוטעה של קריאה נכונה, אך למעשה בדרך זו יפעת "נתקעת" בכל פעם שהיא נתקלת ברכיב טקסט בלתי צפוי. יתרה מזו, יפעת עושה לעיתים שגיאות במילים קלות במיוחד – למשל "אמר" במקום "אמא". לא ייתכן שיפעת התבלבלה בין פתח לחיריק, לא כל שכּן בין א' ל-ר', מכיוון שמקרה דומה לזה לא התרחש במילים אחרות שקראה. נפסלת גם האפשרות שיפעת טעתה עקב קריאה חפוזה ומוסחת, שהרי קצב הקריאה של יפעת לא היה מהיר יותר במקרה זה. הסיבה לשגיאה היא בדפוס הקריאה – ההסתמכות על רמזי ההקשר איננה מגבה את זיהוי האותיות, אלא מחליפה אותו.

יש מקרים שבהם יפעת ממציאה הקשרים – למשל, קראה "אמא ואבא מקריאים לי אוכל" במקום "מכינים לי אוכל". המשפט הקודם עסק במצב של ילד חולה, ובהקשר זה, נראה ליפעת מתאים ש"אמא ואבא מקריאים לי…". את המילה "אוכל" קראה נכון, וכך הבינה שיש לה טעות, ותיקנה אותה. את ה-מ' ב"מכינים" ביטאה בפתח (ma), למרות שסימן הניקוד הוא שווא (טעות שלא ביצעה בהברות אחרות). אני סבור שיפעת לא פענחה את "מכינים", אלא זיהתה את האות הראשונה, אולי גם את השנייה, ובהסתמך על כך ועל המשך המשפט, גילתה את המילה הנכונה.

דפוס הקריאה הזה לא ניתן לביצוע במשפט שרמת המורכבות בו מעט גבוהה יותר מהטקסט שקראנו, וגם בטקסט שקראנו היו כמה שגיאות שעלולות להביא לחוסר הבנה של משפט/פסקה ולגרום לשבירת הרצף הלוגי בטקסט – כך שיפעת עלולה להגיע למצב שהיא תתקשה להבין את המשמעות של התכנים שהיא קוראת.

כל האמור לעיל נראה בבירור בעשר הדקות הראשונות של ההקלטה. ב-8:51 יפעת קראה "לָמה היא מתכוונת" במקום "לְמה היא מתכוונת". יפעת הרגישה שיש כאן בעיה אך לא ידעה מהי, לכן גם בקריאה שנייה קראה באותו אופן. הסבתי את תשומת לבה לכך שהמשפט אינו קביל, ויפעת ניסתה לקרוא שוב את המילה "מתכוונת". לא חיפשה את הבעיה ב"למה". עניין הצרכת מילית היחס "לְ" ע"י הפועל "התכוון" (הוא התכוון ל…) אינו ברור לה, לכן גילתה את הטעות בשלב מאוחר. בעיה בהתאמת מילת היחס לפועל, ובכלל בתפקידה של מילת היחס, הופיעה גם בתחילת השיעור (לא בהקלטה), ולדברי האם – יפעת שוגה לעיתים בהתאמת מילת היחס, למשל אומרת "זה לא הוגן אותי".

בהמשך השיעור עבדנו על מאפיינים אחרים של ידע אמפליציסטי לשוני (ידע אמפליציסטי – ידע שאינו נלמד בהכרח באופן מסודר. הסבר נרחב על כך בקישור זה): הטיות פעלים, הבנת מעמד הפועל (פעיל/סביל), הטיות פעלי תפל בעזרת הקשר משפט שגם בו יש פועל תפל – יפעת הצליחה בכל אלה היטב. הדבר מלמד על ידע תחבירי תקין ואף מעבר לכך, בכל הקשור לפעלים. (14:00-16:00).

הבעיה העיקרית של יפעת קשורה במילות היחס ובמילות תפקוד אחרות. יש ללמוד על מילים אלה ועל תפקידן במשפט באופן שיטתי. יש לעשות זאת כך שיפעת תתנסה בניסוח משפטים עם/ללא מילות תפקוד. עוד מומלץ: תרגילי zolk, "קלוז" מהופך, שבהם יש מילות תפקוד בלבד, והמשימה של יפעת תהיה לכתוב ביניהן מילות תוכן, כך שייווצרו משפטים קבילים. עדיף לעשות זאת כבניית סיפור. זאת בד בבד עם אימונים בקריאה – יש לתת ליפעת משפטים שבהם יש מילים דומות בניקוד שונה, ומשפטים שבהם יש שגיאה שצריך למצוא, שגיאה באות או בסימן ניקוד.

חשוב לציין: תפקודה זה של יפעת במפגש זה אינו מעלה חשד ללקות קריאה או ללקות למידה מסוג אחר. יפעת מסוגלת להגיע לקריאה שוטפת ומדויקת דרך עבודה שיטתית, שתעסוק בבניית ידע והבנה לגבי מילות התפקוד, כמו גם בלימוד שילוב רמזי ההקשר עם זיהוי האותיות וסימני הניקוד.

שלב II: חשבון

יפעת מתפקדת היטב בחישובים ובפירוק מספרים לעשרות ואחדות, וכן בחלק ניכר מהכפל. עם זאת, היא עלולה לבצע פעולות מסוימות באופן שגוי לחלוטין. אין הדבר נובע מבעיית הבנה בסיסית, כי אם מחוסר ידע לגבי דברים מסוימים – מילוליים בעיקרם. למשל, יפעת לא קישרה כפל עם "פעמים", לכן לעיתים הצליחה בכפל ולעיתים לא. הצלחתה בכפל איננה נובעת מידיעת לוח הכפל בעל פה בלבד, כי אם גם בחישוב נכון; אך החישוב נכון במקרים מסוימים, ובמקרים אחרים שגוי מהותית. כך למשל, יפעת ניסתה לחשב "שש כפול שמונה" ע"י הוספת שמונה לשש.

בעניין בעיות מילוליות – יפעת מבינה את ההיגיון הבסיסי של התחום, ויש יסוד חזק להניח כי בלימוד שיטתי, שבו מושם דגש על הבנת הגדרות הפעולות ומשמעויותיהן, יפעת תוכל לראות בבירור את הקשר בין הסיפור החשבוני לבין התרגיל הנדרש. לימוד החשבון חייב להתבצע בהקשר לחיזוק התחום המילולי, ועל המורה לחזור ולהראות את הקשרים בין הפעולות להגדרותיהן.

שלב III: מיומנויות מחשבתיות וקישור ביצוע/מלל, בדגש על הכללה

החל מדקה 37: משחק שעל מנת להצליח בו יש לזהות חוקיות ולנסחה במילים ברורות. יפעת זיהתה את החוקיות, אך התקשתה מאוד לנסחה, זאת עקב קושי בהכללה. הדבר גרם לכך שיפעת התקשתה להפעיל בקרה על המהלכים שעשתה, ואף כי ביצעה מהלכים נכונים – לא הייתה בטוחה בכך עד שלב מאוחר.

הדבר תואם את הדפוס שנצפה בשלב II: גם שם יפעת ביצעה פעולות נכונות ברובן, אך לא הייתה בטוחה בכך, ולעיתים ביצעה פעולות שגויות מיסודן שעמדו בניגוד לידע שהפגינה קודם לכן. יפעת רואה כל תרגיל כמקרה בפני עצמו, ומתקשה לנסח הכללות – ומתוך כך גם לחשוב על הדברים כמבטאים חוקיות אחת. הדבר גורם לכך שיפעת צריכה למעשה לחשוב על כל תרגיל מחדש, זאת במיוחד בבעיות המילוליות.

בעבודה עם יפעת יש לחזק את מיומנות ההכללה, כמו גם מיומנויות מחשבתיות-לשוניות נוספות, ולקשרן הן לקריאה והן לחשבון.

יש לציין, כי ההמלצות שלעיל חשובות למניעת בעיות עתידיות בהבנת הנקרא.

בברכה,ליאור