מעוניינים באוירת לימודים שונה ורגועה?

השאירו פרטים ונחזור בהקדם

רֵעוּת: יכולות גבוהות ותפקוד נמוך

הנערה שבה מדובר, נקרא לה רעות (שם בדוי) הייתה אז בין כיתה ט' לכיתה י'. מצבה היה לא ברור – כל המורים שלה היו תמימי דעים שיש לה יכולות גבוהות, בעיקר בהסתמך על הברקות מפתיעות פה-ושם בכיתה, אך התפקוד שלה, בבית הספר ומחוצה לו, היה נמוך ביותר. מבחינה חברתית: נמנעה מחברת בני גילה. מבחינה לימודית: קיבלה במבחנים ציונים נמוכים, וסֵרבה בכל תוקף לקרוא. הסירוב לקרוא חרג מתחומי בית הספר – היא סֵרבה לקרוא אפילו פתקים.

קארל צ'אפק מפליא לספר על מר טומשיק, שמגלה דבר מופלא – בני האדם יכולים לעופף. הוא מתמסר לגילוי, וכל דבר בזה מרגש אותו: להתאמן בְּעִיפוּף, להתקדם קצת בכל פעם, להיכשל ולהתגבר על המכשול… מר טומשיק חווה חדוות למידה, כמו תינוק שצמא ללמוד עוד דבר חדש על העולם. מר טומשיק להוט לשתף את האנושות בתגליתו – לא לשם תהילה, אלא מתוך אהבת הדבר עצמו. הוא עומד לחשוף זאת בפני המומחים מ"המכון הממלכתי לחינוך גופני" (תרגום: דב קוסטלר), אבל הם אינם מניחים לו להתחיל לעופף. המומחים "מסבירים" לו איך עליו לעמוד, איך להתכונן לזינוק, איך לעשות זאת כהלכה… הם לא מסוגלים לתפושׂ, שיש כאן דבר חדש, מלהיב, שכּלהמקובל אינו תקף לגביו. מר טומשיק מנסה לְרַצּוֹת אותם ולמלא אחר כל הנהלים הרשמיים של התנועה והזינוק – ומאבד את החדווה, את התשוקה, את היופי שבלמידה. המלהיב והמרגש הופך למשימה לוחצת ומעיקה.

כמו מר טומשיק, גם כמה מגיבוריו של מיכאל אנדה מחפשים דרכים לעופף ולרחף מעל המקובל והמגביל, וכמה מהם נוסקים למחוזות-דמיון גבוהים ומופלאים. לא רק יופי יש בכך: בפרק מצמרר ב"הסיפור שאינו נגמר", אנדה מספר על ילדים שמאבדים את היכולת להבין כל סוג ומידה של הגבלות וכללים, והם הופכים אבודים, זרים ומוזרים לעצמם ולסביבתם.

שיטת רבדים פותחה כך שהיא מאפשרת לקיים איזון בין השמירה על היופי והחדווה שבלמידה, לבין הקפדה על נהלים, חוקים וכללים מיטיבים. כך הדבר נעשה:

דרכי הלמידה בשיטת רבדים הן כאלה שמטפחות הנאה, צחוק, קשר אישי ויצירתיות, וגם: מקנות ידע נרחב ומפורט, ומקדמות הישגים לימודיים רשמיים ובלתי רשמיים. 

תהליכי האבחנה בנויים כך שהתלמיד יעבור חוויה יפה, שיהיה לו כיף, וגם: רמת האבחנה בתהליכים אלה היא מדויקת ומספקת מידע מלא לגבי קשייו של התלמיד, חוזקותיו, מצבו והדרך המדויקת להיטיב עמו.

הרצאות ופעילויות בפני קהל, כמו גם השיעורים בקורס הבסיס המקוון – כולם בנויים כך שיש בהם התרוממות-רוח, ואם מתאים אז גם צחוק והשתובבות, לעולם לא הסתפקות במידע יבש. כל זה ארוג בהקניית ידע נרחב ובמתן כלים אפקטיביים ישימים.

במפגש האַמְבֶּ"ר הובהרו כל החידות האלה. היא החלה להתקדמת, היא הייתה במצב שונה לחלוטין. הציונים שלה עלו עד כיום הם בסביבות 90 או יותר, והמורים שלה בחטיבה העליונה לא ידעו כלל שהייתה לה בעיה כלשהי בחטיבת הביניים. כשניסו ההורים לשאול אותם אם יש איזו בעיה, מבחינה לימודית או חברתית – המורים הופתעו מהעלאת האפשרות הזאת.

להלן חלק מהמכתב שכתבתי להורים לאחר הפגישה הראשונה (השם – בדוי). בבקשה:

הנידון: מהלך מפגש אַמְבֶּ"ר והתווית תכנית עבודה עבור רעות

רקע:

רעות הופנתה למרכז הלמידה על רקע הישגים נמוכים בלימודים, שככל הנראה אינם משקפים את יכולתה. מסרבת בכל תוקף לקרוא.

שלבי השיעור:

  1. בדיקת קיום ידע תחבירי בסיסי (כתנאי לשלב 2)
  2. בדיקת יעילות הפעלת ידע תחבירי, סמנטי ומורפולוגי
  3. בדיקת שטף קריאה ודיוק בקריאה בטקסט במשלב בינוני רשמי
  4. בדיקת הבנת הנקרא – טקסט במשלב בינוני רשמי
  5. הכנה לעבודה על הפעלה נכונה של יכולת הביטוי
  6. הכנה לעבודה על תכנים מתמטיים

הפעלה יעילה של רכיבי הידע הלשוני שנבדקו בשלב 2 היא הכרחית לשם קריאה יעילה בכתב עברי בלתי מנוקד, ומידת יעילות הפעלת ידע זה עומדת ביחס ישר למידת יעילות הקריאה.

ביצועיה של רעות בשלב זה היו ברמה גבוהה במיוחד. משמעות הדבר – לא זו בלבד שאין כל סימן ללקות קריאה אצל רעות, ניתן אף לומר בוודאות שיכולותיה בכל הקשור לקריאה ולהבעה בכתב הן גבוהות מהממוצע.

ממצאים אלה מגובים בממצאים שהתקבלו בשלב 3 ובשלב 4. קריאתה של רעות נמצאה מהירה, שוטפת ומדויקת, ומבחינת הבנת הנקרא – רעות הבינה היטב את משמעות הדברים בטקסט, ידעה לזהות קשרים לוגיים בין משפטים ובין פסקאות, ידעה היטב לענות על שאלות הבנה הן ברמת המסר הגלוי והן ברמת המסר הסמוי.

בשלב 5, שאלתי את רעות אותן שאלות ששאלתי אותה בשלב 4, אך הפעם ניסחתי אותן באופן שונה, שחִייב אותה להקדיש מחשבה ומאמץ רבים לאופן ניסוח התשובה. מדובר במשימה קשה במיוחד, ולמעשה אין בדעתי לבדוק האם יעמוד התלמיד במשימה או לא, אלא את עצם התייחסותו אליה ואת התהליך המחשבתי שהוא מפעיל על מנת לבצעה. רעות קיבלה את המשימה כדבר מובן מאליו, למרות שמדובר במשהו שאינו דומה לדבר הנלמד בביה"ס. מכך אני מסיק שרעות מודעת ליכולת הביטוי העשירה שלה, וככל הנראה משימות הקשורות להתבטאות ולאופני ניסוח נתפשות בתודעתה כמשהו שהיא יכולה לעמוד בו. קושי רב התגלה בשלב מסוים במהלך התהליך המחשבתי, על כך אפרט בהמשך.

דינָמיקה שונה לחלוטין נצפתה בשלב 6, שבו רעות נדרשה להתמודד עם תכנים מתמטיים. רעות דיברה על כל דבר הקשור בכך כאילו הוא מעבר ליכולתה ובלתי מובן לה, אך לא נצפו קשיים בולטים במהלך פתירת התרגילים.

בנקודה זו ראוי לציין, כי בשלבים 1-4 היה לרעות קושי רב להתחיל במשימה. רעות התקשתה להביא את עצמה למצב של להתחיל לקרוא. גם בשאלות ההבנה, היו פעמים שענתה מיד לשאלה, גם לשאלה מורכבת, אך היו שאלות מסוימות, לאו דווקא מהמורכבות יותר ולעיתים אף פשוטות, שבהן טענה תחילה שאינה יודעת, או ניסתה להתחמק מכך.

תופעה דומה נצפתה גם בעת שעבדנו עם משחקים שבהם היה עליה לגלות עיקרון לוגי וליישמו. רעות התקדמה לקראת גילוי העיקרון, אך ככל שהתקדמה, כן גברה בה הנטייה לומר שאינה יודעת. נטייה זו החלה להיות מלווה בדיבורים המבטאים ביטול עצמי, וזאת דווקא כשאמרתי לה שהיא קרובה לפתרון.

לאור זאת, בחנתי את שאלות הבנת הנקרא שבהן הביעה תחילה חוסר נכונות להתמודד, והתברר לי שאותן שאלות באו תמיד אחרי סדרה של שאלות שעליהן ענתה נכון באופן מבריק במיוחד. ניתן אפוא להעלות השערה, שיש לרעות בעיה עם ציפיות ממנה – אינני יכול בשלב זה לומר אם מדובר בציפיות של הסביבה, של חלק מהסביבה או של רעות עצמה. כמו כן, רעות כנראה מכינה את עצמה לכישלון, וככל הנראה קשה לה יותר להתמודד עם כישלון או עם פחד מכישלון, כאשר הוא מופיע לאחר סדרת הצלחות.

לאחר מכן, שוחחתי עם רעות אודות ביה"ס, וניווטתי את השיחה כך שאוכל ללמוד ממנה על התייחסותה של רעות להצלחה ולכישלון בדרגות שונות של חשיבות. אם נצרף את המסקנות משיחה זו לדברים שעלו במהלך המפגש, נוכל לומר את הדברים הבאים:

  1. הפחד מכישלון מהווה מרכיב בולט ביותר בהתנהלותה של רעות.
  2. רעות אינה מפרידה בין רמות שונות של הצלחה/כישלון. היא רואה אותה חשיבות (פחות או יותר) לכישלון בלימודים ולהפסד במשחק.
  3. רעות מתייחסת להצלחותיה כאל משהו מובן מאליו, ואילו לכישלונותיה – כאל משהו ייחודי לה.
  4. רעות מייחסת להצלחה/כישלון משקל רב במיוחד בהערכתה העצמית.
  5. רעות מתייחסת להצלחה/כישלון כגורם רב עוצמה במיוחד במידת הערכת הסביבה אותה.

לאור כל זאת, תכנית העבודה שאני בונה לרעות תתמקד באופן סמוי בשינוי התייחסותה של רעות להצלחה/כישלון ובהקניית דרכים לחיזוק הערכתה העצמית ולהפחתת התלות בהערכת הסביבה. הדבר ייעשה באמצעות עבודה על תכנים לימודיים (בעיקר מתמטיקה) ובאמצעים שאינם בהכרח לימודיים, כגון סיפורים שדרכם נעסוק בעקיפין במצבים חברתיים ברמות שונות של מורכבות.

סיפורי מקרה

סיפורי המקרה המוצגים בדפים שלפניכם מוגשים כְּשֵׁרוּת למורים, למאבחנים, לסטודנטים לחינוך, להורים ולכל מי שמתעניין בחינוך, וכבוד האדם יקר לליבו.

בקריאת התכנים, תוכלו להבין דברים הקשורים בין היתר בשאלות הבאות:

  1. אילו דפוסי למידה עלולים להזיק גם אם הם יוצרים תחושה של "ללכת על בטוח"?
  2. מה גורם לילדים להתבטא באופן נמוך בהרבה מכפי שהם מסוגלים לו?
  3. מהו הקשר בין קשיים בתפקודי שפה לבין קשיים בחשבון? (ללא קשר ל"בעיות מילוליות")
  4. כיצד בפועל משפיעה התייחסותנו להצלחה/כישלון על תפקודנו ועל תפיסתנו את עצמנו?
  5. מה גורם לילדים להיות בטוחים שהם שונאים ללמוד? (חשוב: זהו אחד הגורמים האפשריים)
  6. אילו גורמים נסתרים עלולים לעמוד בבסיסם של קשיי קריאה?
  7. כיצד נימת דיבור, אוצר מילים וסידור מילים במשפט (תחביר), מסייעים לנו להבין את האדם שלצידנו?
  8. מדוע ילדים מסוימים, חרוצים וסקרנים, מתייחסים ללמידה כאל משהו מעיק ומיותר?
  9. כיצד עלול להגיע ילד, שההבנה החברתית שלו תקינה, למצב של תפקוד חברתי אפסי?
  10. איך אפשר להבחין בין חוסר ידע לבין הפעלה שגויה של רכיבי הידע?
  11. ילד שוחר שלום שמסתבך בסכסוכים בלתי פוסקים עם סביבתו – מדוע זה קורה?
  12. נדמה שהיא בכלל לא מסוגלת ללמוד… אינטליגנציה נמוכה? ההפך הוא הנכון! הכיצד?
  13. מהי השפעת הידע התחבירי והמורפולוגי על איכות הקריאה ועל מהירותה?

רוצים ללמוד באווירה אחרת?

השאירו פרטים ונחזור בהקדם:


הממליצים שלנו

מיכל אבס

ליאור חנך ילד יתום משני הוריו, עם קשיים לימודיים, חברתיים ורגשיים. ליאור חנך במסירות רבה, באכפתיות בולטת, תוך כדי הפגנת רגישות, הבנה ויצירתיות אף מעבר לנדרש. אין ספק ששנת חונכות זו תרמה מאוד לילד לשיפור בהרגשתו ומצבו.

מירי ק.

ליאור זורע בשומעיו את זרע הסקרנות והחשיבה , ומאפשר להם להצמיח כל אחד בעצמו את תובנותיו המתאימות לו.

לימור פרידמן

לראות את ליאור בהרצאה בפני קהל תלמידים זו חוויה רב חושית, מרתקת, מלמדת וממלאה את הלב שמחה. ליאור מצליח להעלות נושאים מורכבים בצורה מובנת שנחרטת בך ומעוררת בך התרגשות ומחשבה, ובה בעת מנחה ומכוונת אותך לעבר הכיוון הנכון בעבורך.

צביקה שחורי

ליאור מומלץ. אני מעל 20 שנה מחנך של תלמידים עם קשיים. ההמלצה על ליאור היא מהיכרות אישית/מקצועית עם יכולותיו לעשות פריצות דרך עם תלמידים, שרבים וטובים הרימו ידיים מול קשייהם.

עינת ו.

צפיתי בהרצאה של ליאור בבית הספר. הנושא היה מיוחד במינו, לא צפוי, היו הפתעות ו"טוויסטים" שהשאירו את הקהל במתח, והכריזמה של ליאור סחפה את הקהל. הדמויות שסיפר עליהן היו מרתקות. בסוף ההרצאה ליאור שילב דברים מהסיפור האישי שלו, וזה היה מרגש במיוחד.

רונית לביא

מורה משקיע, יסודי ומסור. למד את קשייו של בני והצליח לא רק ללמד אותו אלא גם להוכיח לו שהוא יכול ויודע. ללא ליאור, בני היה ממשיך להאמין שמתמטיקה הינה מעבר ליכולותיו – ליאור עזר לו להאמין בעצמו וביכולותיו.

ד"ר יוסי גוטרמן

לליאור יכולת מקצועית מן המעלה הראשונה ומיומנות הוראה מצוינת, שבולטת בה הרגישות לדרכי חשיבתו של הלומד. בגישתו המקורית מצליח ליאור לעורר את התעניינותם ואף התלהבותם של תלמידיו. בעבודתו מגלה ליאור רצינות ואחריות ללא דופי, ומפתח יחסים מצוינים עם תלמידיו.

רות ולרי אטלן

ממליצה בחום! ראייה רב מערכתית שנשקפת בעבודה ייחודית מותאמת, הרואה את האדם כשלם. ליאור הוא אחד האנשים שמצליחים ללמד מתוך תפיסה מערכתית וכבוד האדם. שיטה שמובילה ללמידה משמעותית מהותית ולהפנמת ערכים.
חברת פרסום דיגיטלי חברת פרסום דיגיטלי