מעוניינים באוירת לימודים שונה ורגועה?

השאירו פרטים ונחזור בהקדם

ילד ששונא ללמוד? אשליה…

הערות:

  1. השם – בדוי.
  2. כל לינק המופיע כאן לא הופיע במכתב המקורי, שנשלח להוריו של אמנון.
  3. המפגש התקיים לאחר שיחות עם מוריו של אמנון ולאחר קריאת האבחון הדידקטי שלו.
  4. מצבו של אמנון לפני התהליך: כמעט ולא תפקד בבית הספר מבחינה לימודית, למרות שהאבחון הראה על יכולות גבוהות ושָׁלל קיום לקות למידה מכל סוג שהוא.

תיאור מהלך המפגש עם אמנון + מסקנות והתוויית תהליך העבודה

מטרות המפגש:

  1. הערכת איכות התפקוד הלימודי המצופה של אמנון לעומת זו המתקיימת בפועל, בהסתמך על הידע והמיומנויות הקיימים + הידע האמפליציסטי הרלוונטי (ידע אמפליציסטי: ידע שאינו נלמד במסגרת רשמית זו או אחרת, אלא נרכש עצמאית באופן בלתי מודע או קרוב לבלתי מודע)
  2. הקניית היֶּדע הראשוני ההכרחי לתהליך לִיבֶּ"ר: למידה ייחודית בשיטת רבדים.
  3. בהסתמך על שני הסעיפים הקודמים, בניית מתווה לתהליך לִיבֶּ"ר

מהלך המפגש:

פתחנו בתרגיל בחשבון – סיפור חשבוני, לבטאו באמצעות תרגיל. אמנון ידע לבטא סיפור קנייה בעזרת תרגיל הכולל חיבור וכפל, אך לא הצליח לעשות זאת לגבי חיסור וסוגריים. אמנון לא ידע היכן למקם את הסוגריים. כתוצאה ממיקום הסוגריים השגוי, סדרי הגודל של המספרים שהתקבלו במהלך הפתירה היו ללא פרופורציה לסיפור המציאותי. אמנון כמו לא הבחין בכך. אין הדבר מעיד על חוסר ידע, כי אם על חוסר הפעלת הידע. זאת אני מסיק בהסתמך על הדברים שאמר אמנון בנוגע לסדר פעולות החשבון, ולתגובותיו לדברים שאמרתי בשלב מאוחר יותר לגבי מיקום הסוגריים והשפעתו על סדר פעולות החשבון ועל אופן הפתירה. מכל אלה ברור, כי אמנון בקיא בסדר פעולות החשבון ובשימוש בסוגריים.

אמנון אמנם יודע את הדברים, אך הוא נמנע מלהפעיל את הידע שלו, ודפוס פעולתו – ניגש לעבודה מיד וללא היסוסים – יש בו כדי להעיד על כך שהוא רגיל להתנהלות זו. ההשערה המתבקשת: בכל פעם שאמנון מעריך שביכולתו לחסוך מעצמו מאמץ לחשיבה והיזכרות, הוא "חוסך". יש והדבר יוצר מצב פרדוקסלי – על מנת להגיע בכל זאת למצב של אפשרות לפתור את התרגיל, אמנון נאלץ לעשות תיקונים ו"טלאי על גבי טלאי" במהלך הפתירה, ולמעשה לעבוד הרבה יותר קשה מכפי שנדרש; יתרה מזו: העבודה מביאה לתוצאות שהן, כפי שכתבתי בפסקה הקודמת, בסדרי גודל הרחוקים מאלה הנראים קבילים. הדבר יוצר תחושות של מבוכה ותסכול. הדרך הטבעית להתמודד עם מצב כגון זה – לזנוח כל מה שנעשה עד כה, לבנות את התרגיל מההתחלה ולפותרו בעזרת הפעלת המיומנויות והידע שאמנון מחזיק בהם. דרך זו אינה באה בחשבון מבחינת אמנון, ולמעשה יש קושי לנקוט אותה, שהרי יש בכך משום הודאה (גם אם לא מודעת) בעובדה, שהדרך שנקט עד עתה הייתה שגויה. אמנון, כפי שניתן להסיק מהאזנה לחלקים שונים בהקלטה, מעדיף כברירת מחדל להניח שהדבר שעשה היה נכון, ומתקשה להכיר בכך שעשה דבר מה שגוי. זאת במיוחד אם כבר השקיע בכך זמן ומשאבים. הדבר הפך לדפוס קבוע המאפיין את תפקודו של אמנון בחשבון, ולפי התייחסותו ללימודים – גם בתחומים אחרים. לגבי ההתייחסות ללימודים ולביה"ס, אפרט בפסקה הבאה.

היחס של אמנון ללימודים ולביה"ס הוא כזה המתאמץ, באופן פרדוקסלי, להפגין שוויון-נפש. לשאלות בסגנון "מה אתם לומדים" אמנון עונה באופן סתמי, רומז שאין למעשה למידה בביה"ס, ואף תנועות הידיים והבעות הפנים שלו בחלק זה הן כאלה המבטאות חוסר אכפתיות עד זלזול, ומדגישות פן בלמידה בביה"ס, שנראה כמגוחך. ככל הנראה, במהלך שנותיו בביה"ס אמנון הצליח "להסתדר" בתפקוד הנמוך בהרבה מכפי שהוא מסוגל לו. אמנון מודע היטב לכך: במהלך השיעור רואים עד כמה הוא מודע לדברים, בעיקר בהשוואת הבעותיו ותגובותיו הפיזיות לדבריי – גם כאשר אמרתי באופן חד ואף בוטה שבמצבו אינו יכול להפעיל את הידע שלו, שהתשובות שלו מוזרות (אמרתי זאת באופן שיכול ליצור תחושות של בלבול וערעור הביטחון – לא נצפתה השפעה כזאת עליו כלל), הדבר הפתיע אותו במידה מועטה ביותר. הרושם החזק שאמנון העביר בתנועותיו, במבטיו ובאופן דיבורו, היה של חוויה חדשה. אבהיר: התרגיל שהעמדתי את אמנון בפניו, כמו גם מהותו – קישור בין ידע חשבוני-מתמטי לסיטואציה יומיומית – נתפסו בעיניו כמבטאים דבר חדש החורג ממה שהוא מכיר בלימודיו הרשמיים. אין בכך כדי לטעון, שאמנון לא נתקל בבעיות מילוליות קודם לכן – הוא אכן נדרש בעבר לפתור בעיות מילוליות, אך גם הן לא נתפסות בעיניו כדומות למשימה שקיבל ממני במפגש, שהרי במשימה זו היה עליו לבנות תרגיל + שלב הנתונים (על כן לא כתבתי את הנתונים, אלא יצרתי מצב שאמנון עצמו יקבע אותם במידת מה). במשימה, אם כן, היה ממד של חידוש, והחוויה הייתה חדשה עבורו. עם כל זאת – נראה בבירור שאמנון מודע לפרטים הבאים המאפיינים את תפקודו בחשבון:

  1. ניגש לעבודה מתוך רצון לסיימה במהירות;
  2. מתוך כך – מנסה לדלג על שלב החשיבה וארגון הידע הרלוונטי;
  3. בתרגילים פשוטים: מצליח; בתרגילים פחות פשוטים: לעיתים מצליח, לעיתים "מסתדר"; בתרגילים מורכבים (גם ברמת מורכבות נמוכה): נכשל;
  4. בתרגילים המורכבים: משקיע זמן ומאמצים חסרי תוחלת;

דפוס זה הינו, מטבע הדברים, טורד ומתסכל. הדבר מסביר את נטייתו החזקה של אמנון להימנע משיעורי בית ואת יחסו למשימות לימודיות. אמנם אמנון מנסה (ומצליח) לשוות לכך מראית עין של שוויון נפש עד זלזול (הדבר בא לידי ביטוי גם בשימוש של אמנון בהיגד "התחשק לי!" באופן הנע בין סתמי למתריס), אך למעשה הדבר מטריד אותו מאוד – המבטים והחיוכים של אמנון כשדיבר על כך היו שונים בתכלית מאלה שנצפו כאשר נהנה, וזאת בעיקר בהמשך השיעור, כאשר ויתר על הדפוס הזה במשימות הלשוניות. על כך בהמשך.

חשוב להבהיר: אמנון מתעניין עד מאוד בתהליכים מתמטיים ובהיגיון שבבסיסם, כל עוד הוא במצב של "משוחררוּת" מהדפוס שתואר לעיל. כאשר הסברתי לאמנון לגבי תפקיד הסוגריים, לגבי מהות שגיאותיו ואף לגבי אופן הרישום המיטבי והשפעתו על לימודיו העתידיים של אמנון והתמודדותו העתידית עם אלגברה, אמנון הקשיב בקשב רב. ניכר היה שהדברים מעורר בו עניין, ושהוא רוצה להמשיך ולשמוע על כך. בחלק מפרקי זמן אלה נקטתי מקצבי דיבור הדורשים מהמאזין השקעת מאמץ בהקשבה, ובהסבר על האלגברה (מושג חדש) נקטתי מקצבי דיבור משתנים ותנועתיות הגורמת להסחות. ניכר היה שאמנון מגייס את מלוא יכולת  הריכוז שלו בפרקי זמן אלה, ומתאמץ להגיע להבנה מלאה.

בהמשך המפגש: משחק-חידה, שעל מנת להגיע לפתרונה יש לזהות עיקרון לוגי ולנסחו במילים ברורות. הניסוח דורש מיומנויות לשוניות, ובעיקרן: הכללה והבחנה בין פרטים. אמנון הגיע לכך במהירות – הדבר מהווה אינדיקציה ליכולות לשוניות תקינות עד גבוהות. אמנון מודע היטב ליכולותיו בתחום זה, כך שההסחות החזותיות והקוליות שביצעתי, כמו גם הערות אגביות כאילו-תומכות שיש בהן למעשה כדי לערער את הביטחון וליצור בלבול, השפיעו עליו במידה מועטה ביותר. עם כל זאת – היה דבר-מה שעיכב את אמנון בהגעה לפתרון: למרות שהבין היטב מהי הדרך הלא נכונה, התעקש להמשיך בה ולנסותה כמה פעמים. אני תולה זאת בהתקשותו להכיר בכך שביצע שגיאה, עניין שהזכרתי קודם.

היכולות הגבוהות של אמנון בתחום הלשון נראו בבירור בהמשך השיעור, שבו למדנו את מושג השורש ומושגים לשוניים אחרים תוך כדי תנועה ומשחק בבלון, דבר שמצד אחד גרם הנאה ומצד שני גרם קושי. אמנון היה בטוח שלא למד זאת מעולם בבית הספר, אך תפקודו והמושגים שנקט מעידים על כך שהוא מכיר, גם אם לא באופן מלא, תכנים הנלמדים במסגרת הלימודים הרשמית. בחלק זה נראה בבירור רכיב מרכזי בהתייחסותו של אמנון ללמידה: הוא נהנה מאוד ללמוד, גם כאשר הלימודים הם קשים, אך הוא מתקשה להודות בכך ולאפשר לעצמו לחוות את ההנאה הזאת. כאשר הוא משתחרר, הוא יכול להפיק הנאה רבה גם מלמידת דברים לשוניים מופשטים, למשל ההבחנה בין משמעותה של המילה לבין רכיביה האחרים (שורש, זמן, תפקוד תחבירי וכו').

קריאה קולית: הדבר נבדק בטקסט מנוקד ובטקסט לא מנוקד. הטקסט המנוקד: ספר ילדים/נוער ("אחיינו של הקוסם" / ק. ס. לואיס). למעט מידת-מה של התעלמות מסימני הניקוד, הקריאה של אמנון הייתה שוטפת ואף יותר מכך: היה חשוב לאמנון לקרוא בהטעמה, כך שמקריאתו יובן ההקשר בין נימת הדברים להתרחשויות, וזאת אף כי קרא קטע מתוך אמצע הספר, ולא ידע מהו טיב ההתרחשות ומיהן הדמויות. אין ספק שהקריאה וכל הקשור בה חשובות ביותר בעיניו, והוא מתייחס לכך בכבוד רב (הדבר ניכר גם בהתייחסותו לשאלתי הכללית בדבר קריאה). הדבר בא לידי ביטוי ביתר שאת בטקסט הלא מנוקד – טקסט קשה להבנה הנלמד באקדמיה, בנושא שלאמנון אין ידע מוקדם בו. אמנון קרא היטב, השתמש נכונה בסימני הפיסוק, ועשה שימוש ברמזים תחביריים על מנת לקרוא בהטעמה הנכונה. בהמשך – עשה בהנחייתי שימוש באותם רמזים תחביריים, כמו גם בידע העולם שלו, על מנת להבין את הקטע. התפקוד שלו היה שונה לחלוטין מזה שנצפה קודם – אמנון גייס את יכולות החשיבה והקשב שלו במלואן. חשוב לציין: אמנון לא זיהה שלב זה כקשור לתחום לימודי כלשהו שהתנסה בו.

תפקודו של אמנון במפגש מעיד על יכולות לשוניות-חשיבתיות גבוהות ביותר, שאינן באות לידי ביטוי בתפקודו הלימודי, שהוא לכל היותר בינוני. במתמטיקה – שליטתו של אמנון באבני היסוד של החשבון חלקית ביותר. לא נבדקו תחומים כגון מספרים מכוונים וציר המספרים, גיאומטריה, שברים פשוטים ועשרוניים, אחוזים, בעיות מילוליות מורכבות ועוד – אין ספק שבתחומים אלה שליטתו איננה יותר מחלקית, וזאת גם אם הבין את מהות התחום, מכיוון שחוסר השליטה באבני היסוד אינו מאפשר תרגול יעיל והבנה שהיא מעבר לרעיון הכללי. בנוסף, צפויים קשיים בתחום האלגברה – אמנון צפוי להגיע למצב של הבנה מלאה או קרובה למלאה של התחום, בד בבד עם חוסר הצלחה ביישום ובפתירת המשוואות, דבר שמטבע הדברים מלבּה רגשות תסכול ועוינות.

אי לכך, תהליך לִיבֶּר עם אמנון יהיה כזה, המתפרשׁ על כמה תחומים:

  1. מתמטיקה: לימוד/ליטוש החשבון ברמת בית הספר היסודי בעזרת הפעלת היכולות הגבוהות של אמנון
  2. מתמטיקה: הכנה לאלגברה – רעיון ההצבה בתבנית ורעיון התבנית תוך קישור לרעיון לשוני (הצבת שורש במשקל/בניין)
  3. מתמטיקה בשלב מתקדם: אלגברה עם דגש קישור משוואות/ תכנים מציאותיים
  4. לשון: אבני היסוד של הלשון ובעזרתן מיומנויות הבנה ברמה גבוהה, מיומנויות ניסוח מתקדמות ויישומן בלמידה באופן כללי
  5. דרכי למידה: קישור בין תחומים, יצירת הנעה והתמדה

נהניתי מאוד להיפגש עם אמנון, ואני מצפה להמשך עבודה פורייה אתו.

בברכה,

ליאור דגן

רוצים ללמוד באווירה אחרת?

השאירו פרטים ונחזור בהקדם:


הממליצים שלנו

מיכל אבס

ליאור חנך ילד יתום משני הוריו, עם קשיים לימודיים, חברתיים ורגשיים. ליאור חנך במסירות רבה, באכפתיות בולטת, תוך כדי הפגנת רגישות, הבנה ויצירתיות אף מעבר לנדרש. אין ספק ששנת חונכות זו תרמה מאוד לילד לשיפור בהרגשתו ומצבו.

מירי ק.

ליאור זורע בשומעיו את זרע הסקרנות והחשיבה , ומאפשר להם להצמיח כל אחד בעצמו את תובנותיו המתאימות לו.

לימור פרידמן

לראות את ליאור בהרצאה בפני קהל תלמידים זו חוויה רב חושית, מרתקת, מלמדת וממלאה את הלב שמחה. ליאור מצליח להעלות נושאים מורכבים בצורה מובנת שנחרטת בך ומעוררת בך התרגשות ומחשבה, ובה בעת מנחה ומכוונת אותך לעבר הכיוון הנכון בעבורך.

צביקה שחורי

ליאור מומלץ. אני מעל 20 שנה מחנך של תלמידים עם קשיים. ההמלצה על ליאור היא מהיכרות אישית/מקצועית עם יכולותיו לעשות פריצות דרך עם תלמידים, שרבים וטובים הרימו ידיים מול קשייהם.

עינת ו.

צפיתי בהרצאה של ליאור בבית הספר. הנושא היה מיוחד במינו, לא צפוי, היו הפתעות ו"טוויסטים" שהשאירו את הקהל במתח, והכריזמה של ליאור סחפה את הקהל. הדמויות שסיפר עליהן היו מרתקות. בסוף ההרצאה ליאור שילב דברים מהסיפור האישי שלו, וזה היה מרגש במיוחד.

רונית לביא

מורה משקיע, יסודי ומסור. למד את קשייו של בני והצליח לא רק ללמד אותו אלא גם להוכיח לו שהוא יכול ויודע. ללא ליאור, בני היה ממשיך להאמין שמתמטיקה הינה מעבר ליכולותיו – ליאור עזר לו להאמין בעצמו וביכולותיו.

ד"ר יוסי גוטרמן

לליאור יכולת מקצועית מן המעלה הראשונה ומיומנות הוראה מצוינת, שבולטת בה הרגישות לדרכי חשיבתו של הלומד. בגישתו המקורית מצליח ליאור לעורר את התעניינותם ואף התלהבותם של תלמידיו. בעבודתו מגלה ליאור רצינות ואחריות ללא דופי, ומפתח יחסים מצוינים עם תלמידיו.

רות ולרי אטלן

ממליצה בחום! ראייה רב מערכתית שנשקפת בעבודה ייחודית מותאמת, הרואה את האדם כשלם. ליאור הוא אחד האנשים שמצליחים ללמד מתוך תפיסה מערכתית וכבוד האדם. שיטה שמובילה ללמידה משמעותית מהותית ולהפנמת ערכים.
חברת פרסום דיגיטלי חברת פרסום דיגיטלי