מעוניינים באוירת לימודים שונה ורגועה?

השאירו פרטים ונחזור בהקדם

    יוני: צעד-צעד…

    יוני (שם בדוי) למד בכיתת חינוך מיוחד, "כיתה קטנה", בבית הספר היסודי, והוא היה ה-"חלש" ביותר מבין כל התלמידים. אני התחלתי לעבוד אִתו כשהיה בכיתה ג'. בשנה השלישית לעבודתנו המשותפת התקשרה אליי המחכנת – המסורה עד מאוד – של יוני, ובישרה לי את הבשורה המרה: ליוני, שהיה יתום משני הוריו, התמנה אפוטרופוס חדש – ואותו אפוטרופוס בטוח שיוני הוא "לא סתם לקוי למידה, אלא סובל מ***** של ממש." המילה שבָּחרתי לייצג באמצעות כוכביות – משהו יוצא דופן שהיה בו כדי לחייב את הוצאתו של יוני מבית הספר והעברתו לבית ספר מיוחד. אני נמנע מלציין את הדבר בשמו לא רק מטעמי שמירה על הפרטיות אלא גם מפני שמדובר במשהו החורג מתחומי השכלתי והכשרתי, ולמעשה – מה שאני יודע על כך זה רק מה שכתבתי בדו"ח.

    המחנכת הייתה נסערת. "האבחון של יוני מלפני שלוש שנים מראה כאלה קשיים, כאילו הוא לא מסוגל בכלל ללמוד, אבל עובדה שהוא לומד ומתקדם! נורא קשה לו, אבל – הוא כל כך אוהב את הכיתה וכל כך אהוב בכיתה, איך הוא יסתדר במקום חדש לגמרי עם ילדים שהוא בכלל לא מתאים להם?"

    "רגע… איזה מקום חדש ואיזה ילדים?"

    "האפוטרופוס רוצה להוציא אותו מכאן ולהעביר אותו לבית ספר אחר, בית ספר מיוחד לילדים עם *****. ו… הוא כל כך רוצה להישאר כאן, איתנו. בעוד כמה ימים תהיה הוועדה, וידונו בו, ו… מה לעשות?!"

    הוועדה אכן התקיימה לאחר מספר ימים, והמחנכת הופיעה בה – וקראה בה בביטחון רב את הדו"ח שכתבתי. היא הוסיפה דברים משלה על המצב החברתי של יוני, שבאמת היה מצוין, בזכות עבודה נבונה ומסורה של המחנכת ושיתוף פעולה מלא שהיה בינינו. האפוטרופוס השתכנע, חברי הוועדה השתכנעו, ויוני – נשאר בבית הספר, והמשיך להתקדם מבחינה חברתית ולימודית.

    אבל – ליוני באמת היו קשיים יוצאי דופן. באמת הוא התקשה במיוחד ברכישת הקריאה, גם בדיבור בעל פה, גם בהבנת רעיונות… האבחון שיוני עשה בכיתה ג' באמת הצביע על קשיים חריפים במיוחד, מעבר לאלה המאפיינים ילד שהוא "סתם לקוי למידה"… אז – אולי, עם כל הכבוד לזה שיוני אוהב את כיתה ואת המחנכת ואת הילדים – אולי באמת כולנו טעינו והוא היה צריך להיות במסגרת אחרת?

    אז בבקשה – עיבוד שעשיתי לדו"ח שכתבתי, הדו"ח שהמחנכת קראה באוזני משתתפי הוועדה. אתם מוזמנים לקרוא, ולקבל מענה מלא לכל התהיות והשאלות שבפסקה הקודמת. אין לי ספק שהקריאה תהיה מעשירה ואף מהנה במיוחד עבור כל מי שמתעניין בחינוך, בלקויי למידה, בשפה ובטובתם של ילדים.

    דו"ח אמבּ"ר (אבחנה מדויקת בשיטת רבדים) כולל תיאור ליבּ"ר (למידה ייחודית בשיטת רבדים)

    ורקע תיאורטי לגבי מוקד הקושי העיקרי בלקויות הרלוונטיות

    דו"ח זה מסתמך על עבודתי הפרטנית עם יוני. המניע לכתיבה: צורך במתן מענה לשאלה האם יוני סובל מרמה זו או אחרת של *****, עניין המחייב את העברתו למסגרת אחרת מזו שהוא נמצא בה כעת. כפי שיוצג להלן, תפקודו של יוני בקריאה, בכתיבה, בהבנת הנקרא ובידע העולם, כמו גם התקדמותו בתחומים אלה, הינם כאלה המאפיינים אנשים המאובחנים כלקויי שפה או כלקויי קריאה בדרגת חריפות גבוהה. אנשים אלה אינם מוגדרים כסובלים מ***** בשום דרגה. יוני מציג קשיים חריפים ברכיבים התחביריים והמורפולוגיים של הידע התחבירי האמפליציסטי. אבהיר להלן את המושגים.

    לא רק סימנים וצלילים: מה עובר לנו בראש כשאנו קוראים?

    ידע אמפליציסטי: ידע שאינו נלמד באופן יזום ושיטתי אלא נרכש באופן הנראה כטבעי. זהו האופן שבו נרכשים הן הבנת שפת האם והן הדיבור בה בתקופת הילדות הרכה. יש אנשים שמסיבות אלה ואחרות, שלא נדון בהן במסגרת זו, רוכשים את הידע הזה במידה מועטה בלבד מבחינת רכיביה התחביריים והמורפולוגיים של שפת האם. הדבר משפיע לרעה הן על כישורי השיח שלהם והן על תפקודיהם הלימודיים.

    הרכיבים התחביריים והמורפולוגיים של הידע האמפליציסטי: הָרכיב התחבירי משמעו היכולת לקשר בין מיקום המילה במשפט לסוגה ולמשמעויותיה האפשריות, והרכיב המורפולוגי משמעו היכולת לקשר בין מרכיבי המילה למיקומה במשפט, לסוגה ולמשמעויותיה האפשריות. אציג להלן כיצד הדבר מיושם בקרב דוברי עברית שהידע האמפליציסטי שלהם תקין.

    נתבונן במשפט "הילדים ____ את ה____ הירוקים." מי מאיתנו שהידע האמפליציסטי התחבירי שלו תקין, יודע שבמקום הריק הראשון ניתן לשבץ פועל בגוף שלישי רבים, ובשני – שם עצם ברבים. בעל הידע האמפליציסטי התקין יודע זאת אף אם אינו מכיר את המושגים הלשוניים שהזכרתי. אותו דובר שהידע הלשוני האמפליציסטי שלו תקין, יודע גם שהמילה שתשובץ במקום הריק הראשון יכולה להסתיים באות ו' או בסיומת הרבים "ים", ושהמילה השנייה תסתיים אף היא בסיומת רבים (ובמקרים מסוימים בסיומת הרבות "וֹת").

    לעומת זאת, דובר שהידע האמפליציסטי שלו אינו תקין, מתקשה מאוד במשימת שיבוץ מילה מעין זו. משימה כזאת אינה מוגבלת לבית הספר בלבד – אם הדובר שמע את המשפט "הילדים לקחו את התיקים הירוקים", ומסיבה זו או אחרת קלט רק במעומעם את המילה השנייה, הוא יתקשה מאוד לשחזר אותה או לשחזר את משמעותה הכללית, וכל המשפט יישמע לו חסר משמעות. זאת אף אם קלט שהמילה השנייה מסתיימת בצליל "וּ". מקרים כאלה ודומים להם מתרחשים בתדירות גבוהה בקרב אנשים שהידע האמפליציסטי שלהם לקוי. האדם בעל הידע האמפליציסטי הלקוי צריך, אם כך, להפעיל מידה גבוהה ביותר של ריכוז ולהשקיע משאבי קשב מרובים במיוחד על מנת להבין את הנאמר ואת הנקרא.

    בניגוד לאדם הסובל מ*****, שלפי המחקר עד כה, רצוי שישהה בסביבת אנשים בעלי רמת ***** הקרובה לשלו (לגישה זו יש אמנם הסתייגויות, אך עד כה היא לא הופרכה), האדם בעל הידע האמפליציסטי הלקוי במידה חריפה מתקדם כאשר האנשים בסביבתו הינם כאלה שהידע האמפליציסטי הלשוני שלהם ברמה גבוהה משלו. זאת אך ורק אם הוא מקבל ליווי אישי. רכיבי הידע האמפליציסטי הלשוני – הן המורפולוגיים והתחביריים והן כאלה שלא ציינתי – יכולים להיבנות באופן יזום בידי איש מקצוע מומחה בתחומו, תוך אינטראקציה מתמדת של האדם עם אנשים בעלי ידע אמפליציסטי תקין או קרוב לתקין.

    אז… מה עושים?

    להלן מהלך שלוש שנות עבודתי עד כה עם יוני, והתקדמותו.

    בתחילת עבודתנו יוני התקשה בזיהוי האותיות ובצירוף אות וסימן ניקוד להברה. הדבר תואם אנשים שלקות השפה שלהם וחוסר הידע האמפליציסטי שלהם הינם בדרגה חריפה. אנשים אלה מתקשים בהבנת הרעיון שההברה ניתנת לפירוק והרכבה (D+A=DA), וכן בקישור בין צליל לסימן גרפי. בנקודה זו יש לציין כי יוני מתאפיין ברמה גבוהה של מוטיבציה – ובעבודה מרובה הצלחנו להגיע למצב של זיהוי כל האותיות והבנת רעיון סימני הניקוד ואימות הקריאה (אותיות אהו"י המתפקדות כתנועה ולא כעיצור).

    גם בשלב ראשוני זה עסקנו בהרחבת אוצר המילים ובעיקר באוצר מילות היחס וביטויי הקישור. זאת מכיוון שלקויי שפה מסוגו של יוני מתאפיינים בקושי בהבנת מילים וביטויים מסוג זה, וגם מִטעם נוסף: ביטויים אלה תורמים לארגון הטקסט (גם כשמדובר במשפט בן ארבע-חמש מילים), ולקויי שפה זקוקים לכך במיוחד. הלימוד נעשה תוך חזרות מרובות ותוך המצאת תרגילים מגוונים המספקים נקודות מבט שונות על אותן מילים, והמעודדים את יוני לקרוא אותן מילים בהטיות שונות ובהקשרים שונים. הדבר חשוב במיוחד לבנייה יזומה של הידע האמפליציסטי של יוני וכן לבנייה יזומה של יכולת התפקוד הלימודי שלו באופן כללי. בשלב ראשוני זה הונחו גם היסודות להבנה ויישום של הסיומות (סיומת נקבה, סיומת רבים וכו') והמיליות (ה' הידיעה, ש' הזיקה וכו'). מבחינת סימני הניקוד: למידתם הייתה כזו המכוונת למצב שיוני יוכל לפענח מילים הכתובות בניקוד חלקי או אף ללא ניקוד כלל (בשלב מתקדם). קריאת מילים מנוקדות באופן מלא היא משימה מורכבת ומפרכת עבור אנשים בעלי לקות קריאה בדרגת החריפות של יוני. זאת בשל מורכבותה הוויזואלית של מערכת סימני הניקוד העברית.

    בשלבים הבאים המשכנו בחיזוק הידע לגבי ביטויי הקישור, ונוספה למידה מעמיקה של התחיליות והסיומות. יוני נדרש לזהות מילים עם סיומות ותחיליות ובלעדיהן (לדוגמה: "מקל", "המקל", "מקלות", "והמקל"). בשלב זה התחלתי להראות לו סרטונים וקטעי סרטים, ולשוחח אִתו על המתרחש בהם. צפינו בעיקר בקטעי ראינוע קומיים קלאסיים, ובסרטונים בעברית העוסקים בבעלי חיים ובמדע. יוני הביע עניין רב בכך וזכר היטב את התכנים. כשדיברתי אתו על כך שילבתי בדבריי משפטים במבנים תחביריים שמורכבותם עלתה בהדרגה. לעיתים הבעתי אותו רעיון שלוש עד ארבע פעמים – באופני ניסוח שונים בעלייה הדרגתית ברמת המורכבות.

    שלב מתקדם יותר: יוני קרא משפטים בכתב בלתי מנוקד או בניקוד חלקי כשמספר סימני הניקוד יורד בהדרגה, תכני המשפטים – קשורים לסרטונים שצפינו בהם. גם כאן הופיעו אותם רעיונות במשפטים שונים הבנויים מאותן מילים, כאשר המילים בהטיות שונות ועם מיליות שונות. דרך זו קידמה אותו מבחינת יכולתו לקשר בין הידע שלו שאינו קשור לקריאה – לבין הקריאה ואף הכתיבה. קישור זה, שהוא טריוויאלי עבור אנשים שאינם לקויי למידה, מצריך השקעת משאבי קשב בקרב לקויי קריאה ולקויי שפה, לא כל שכּן ההתמדה בו. וכאן שוב המקום לציין את המוטיבציה הגבוהה של יוני ואת שאיפתו להרחיב את הידע שלו, כמו גם להבין את ההתרחשויות בקטעים שצפינו בהם. אנשים בעלי לקות שפה חריפה נוטים להתייחס לדברים שאינם ברורים להם כאל דברים הנשגבים מבינתם, וגם יוני התאפיין בכך עד שלב זה. למשל, בפעמים הראשונות בהן צפינו בסרטונים מסדרת "דברים שלמדתי היום" אמר שאינו מבין דבר, ולא היה מעוניין בהסבר. חוסר הבנה מוחלט נחשב בעיניו למצב הטבעי ולברירת המחדל שלו. הסברתי לו את הדברים והשקעתי בכך גם כשלא היה מעוניין בזה, גם כשהביע תרעומת על כך וגם כשהביע תסכול רב. ככל שהתקדמנו בעבודתנו החל להבין את הדברים ואף לרצות להבינם – הוא החל לשאול אותי שאלות לגבי התכנים שצפינו בהם, גם לגבי תכנים שצפינו בהם בשיעורים הקודמים. לקראת סוף השלב המתקדם החל להביע רעיונות ודעות משלו.

    מתקדמים! הבנה, סקרנות, שאיפות, חמלה

    בשלב הנוכחי בעבודתנו השיעורים מתנהלים בכמה מבנים עיקריים:

    1. אנו צופים בסרטון העוסק במדע ובבעלי חיים, ולאחר מכן יוני עונה על שאלות הקשורות בדמויות, בהתרחשויות ובדברים שמעבר לכך. יוני קורא את השאלות כשהסיוע שלי מינימלי, ולעיתים קרובות אף אפסי. השאלות מגוונות מבחינת מילות השאלה, מבני המשפטים והידע הנדרש עבורן. יוני משיב על השאלות – על חלקן בעל פה ועל חלקן בכתב.
    2. אנו מדברים על תכנים שעסקנו בהם בשיעורים קודמים, ובמהלך השיחה אני נותן ליוני משימות שונות: תרגילים לשוניים ושאלות תוכן. אוצר המילים במשימות נובע מהתכנים שאנו משוחחים עליהם. כאן המקום לציין, שחשוב לו מאוד להגיע להבנה מלאה של התכנים, לגבש דעות לגביהם ולהביען. עוד אציין כי הדעות שיוני מביע מבטאות הגינות, רגישות וחמלה.
    3. שיעור שבחלקו הראשון גרסה מקוצרת של מבנה 1 או 2, ובחלקו השני משחק לוח כגון דמקה או שח-מט. עניין הניצחון/הפסד הוא משני, האתגר העיקרי הוא ההשתלטות על מערכת מורכבת של חוקים. במהלך המשחק יוני מתקדם גם ביכולתו לנהל שיח על אסטרטגיות ותכנונים עתידיים.
    4. שיעור שבחלקו הראשון גרסה מקוצרת של מבנה 1 או 2, ובחלקו השני שיחה על עניינים שמעסיקים את יוני – דברים הקשורים לאקולוגיה ועניינים אקטואליים, וכן "איך פועלים" דברים כמו כסף, דיור וכיו"ב. כל נושא כזה מקבל התייחסות נרחבת בשיעור שבו יוני עצמו מעלה אותו, ואזכורים בשיעורים הבאים. בנקודה זו אבקש שוב לציין לטובה את הצמא של יוני להבנה, ולמידע שיוכל להסתמך עליו בגיבוש דעות ובהבעתן.

    כל אחד ממבני השיעורים שלעיל מאפשר את שילוב בניית הביטחון העצמי ותחושת הערך העצמי של יוני באופן המקביל לעבודה הנעשית בתחום זה ע"י הצוות החינוכי בבית הספר.

    ובכל זאת – מה עם האבחון?

    אתייחס כעת לאבחון שבוצע במכון @@@@@. כל הממצאים המוצגים באבחון זה, הינם כאלה המאפיינים אנשים בעלי לקות שפה בדרגה חריפה. אין באבחון ממצא החורג מכך. גם בין ההמלצות אין אחת החורגת מאלה המקובלות לגבי אנשים בעלי לקות שפה בדרגה חריפה.

    השוואת מצבו של יוני כיום לזה המתואר באבחון תוך התייחסות לחומרת לקות השפה שלו ולהיעדר הכמעט מוחלט של הידע האמפליציסטי, מצביעה על התקדמות הדרגתית מתמדת. אסור לקטוע את תהליך ההתקדמות – הנזק שייגרם ליוני יהיה כזה שההשתקמות ממנו תהיה קשה ומתסכלת ביותר, וייתכן שאף בלתי אפשרית.

    אני זמין לכל שאלה. בברכה, ליאור

    רוצים ללמוד באווירה אחרת?

    השאירו פרטים ונחזור בהקדם:


      הממליצים שלנו

      איריס סמליאן - אמא של אורן ובן

      ליאור דגן מורה מיוחד. מצליח לגרום גם לתלמיד שמאמין שהוא שונא ללמוד, לגלות בתוכו את הסקרנות ואת הרצון להבין. אני מאושרת שבחרתי בו כמורה לילדיי.

      רונית ל.

      ליאור בנה תכנית לימודים לבני ובהדרכתו ובתמיכתו, שכללה זמן מעבר לשיעורים, בני ניגש ליחידה הראשונה במתמטיקה ולאחריה ליחידה השנייה, וכן לשתי יחידות בלשון, והצליח בבחינות. ללא ליאור, בני היה ממשיך להאמין שמתמטיקה הינה מעבר ליכולותיו – ליאור עזר לו להאמין בעצמו וביכולותיו.

      איתי בראונשטיין - סטודנט באוניברסיטת ת"א

      ליאור עזר לי מאוד בשיעורים הפרטיים במהלך הסמסטר, שהתבצעו בעזרת תוכנת הסקייפ, ללמוד את החומר מרמה של חוסר הבנה כמעט מוחלט לרמה שאפשרה לי לעבור את המבחן במועד א'.

      אסנת טרנוס - מאמנת אישית, אמא של גיל

      מחוויה אישית מביקור אצל ליאור עם הבת שלי, אני יכולה להעיד על שיעור מצחיק ומעורר סקרנות. זו הייתה חוויה אחרת שונה מעוררת ובהחלט מלאת הומור וכיף גדול! ואנחנו למודי ניסיון עם דרכים אחרות. אני יכולה רק לומר בצער: חבל שלא פגשנו אותך הרבה לפני - הרבה תסכול היה נחסך מאיתנו.

      לימור פרידמן - ספרנית ומורה לפסנתר ומוסיקה בבית ספר תיכון

      הדילמות מוצגות ע'י ליאור בכישרון רב, בסיפורים שניתן להזדהות ולהתמגנט בקלות עם גיבוריהם. בכל הרצאה הצופה מצטייד בתובנות שעשויות לחולל שינוי משמעותי בהמשך דרכו בחיים. ניכר כי נעשתה הכנה רבה וחשיבה עמוקה בדרך ההגשה וכן רצון אדיר לסייע ולהוביל את הצופה למסע אל מחוזות חשובים בעבורו. אני מודה מעומק הלב לליאור על הרצאותיו המעולות ומצפה לעוד רבות.

      אורנה אנגל - מורה לאומנות ומחנכת

      ליאור מביא מסר חשוב, אולי החשוב ביותר שניתן להביא: "הייה אתה, בדיוק כמו שאתה." החיבור של ליאור לדמויות שהוא מספר עליהן מתגלה במהלך ההרצאה, והוא נוגע ללב ומשעשע כאחד.

      לירי שדמי - יועצת חינוכית ומלווה ילדים עם צרכים מיוחדים

      אני מלאת התפעלות מהדרך שלך לעבוד עם הנערה הזאת גם במתמטיקה וגם בפן ההתנהגותי והמוסרי. תבורך.

      אביגיל אורן - מורה למתמטיקה בחינוך הרגיל והמיוחד

      ליאור הוא נכס. כשליאור לוקח מקרה לידיו הוא נותן את הנשמה ואינו חוסך שמץ של מאמץ. הוא מתייחס לכל מקרה כאילו הוא במרכז עולמו.
      חברת פרסום דיגיטלי חברת פרסום דיגיטלי