052-2933025

ילדה שכולם התייאשו ממנה

 

הנערה שבה מדובר הייתה אז בין כיתה ט' לכיתה י'. מצבה היה לא ברור - כל המורים שלה היו תמימי דעים שיש לה יכולות גבוהות,

בעיקר בהסתמך על הברקות פה-ושם בכיתה, אבל...
היא לא תפקדה כלל בביה"ס, לא תפקדה כלל מבחינה חברתית, קיבלה במבחנים ציונים בסביבות 20 ו-30; סירבה בכל תוקף לקרוא. גם בביה"ס, וגם בחיי היום יום. ואני לא מדבר על ספרים דווקא, אלא אפילו על פתקים.

המורים טענו שהם לא יכולים לדעת האם באמת יש לה בעיה או לא. לפעמים היא אומרת דברים חכמים ומקוריים, ולפעמים נדמה שהיא לא מבינה דבר, אומרת דברים מטופשים במיוחד, הם לא בטוחים אם היא עושה זאת בכוונה...

במפגש הראשוני שלי עם התלמידה הובררו כל ה-"חידות" האלה, ובהסתמך על כך בניתי לה תכנית עבודה. התהליך עם אותה תלמידה השתרע על פני 4 פגישות, כל פגישה במשך שעה.

בסיום התהליך, היא הייתה במצב שונה לחלוטין. הציונים שלה כיום הם בסביבות 90 או יותר, והמורים שלה בחטיבה העליונה לא ידעו כלל שהייתה לה בעיה כלשהי בחטיבת הביניים. כשניסו ההורים לשאול אותם אם יש איזו בעיה, מבחינה לימודית או חברתית - המורים הופתעו מהעלאת האפשרות הזאת.

 

להלן המכתב שכתבתי להורים לאחר הפגישה הראשונה (השם - בדוי). בבקשה:

 

הנידון: סיכום שיעור ראשון והתווית תכנית עבודה עבור רותם

רקע:

רותם הופנתה למרכז הלמידה על רקע הישגים נמוכים בלימודים, שככל הנראה אינם משקפים את יכולתה. מסרבת בכל תוקף לקרוא.

שלבי השיעור:

  1. בדיקת קיום ידע תחבירי בסיסי (כתנאי לשלב 2)
  2. בדיקת יעילות הפעלת ידע תחבירי, סמנטי ומורפולוגי
  3. בדיקת שטף קריאה ודיוק בקריאה בטקסט במשלב בינוני רשמי
  4. בדיקת הבנת הנקרא – טקסט במשלב בינוני רשמי
  5. בדיקת רמות שונות של יכולת ריכוז
  6. הכנה לעבודה על הפעלה נכונה של יכולת הביטוי
  7. הכנה לעבודה על תכנים מתמטיים

 

הפעלה יעילה של רכיבי הידע הלשוני שנבדקו בשלב 2 היא הכרחית לשם קריאה יעילה בכתב עברי בלתי מנוקד, ומידת יעילות הפעלת ידע זה עומדת ביחס ישר למידת יעילות הקריאה.

ביצועיה של רותם בשלב זה היו ברמה גבוהה במיוחד. משמעות הדבר – לא זו בלבד שאין כל סימן ללקות קריאה אצל רותם, ניתן אף לומר בוודאות שיכולותיה בכל הקשור לקריאה ולהבעה בכתב הן גבוהות מהממוצע.

ממצאים אלה מגובים בממצאים שהתקבלו בשלב 3 ובשלב 4. קריאתה של רותם נמצאה מהירה, שוטפת ומדויקת, ומבחינת הבנת הנקרא – רותם הבינה היטב את משמעות הדברים בטקסט, ידעה לזהות קשרים לוגיים בין משפטים ובין פסקאות, ידעה היטב לענות על שאלות הבנה הן ברמת המסר הגלוי והן ברמת המסר הסמוי.

בשלב 5 נתתי לרותם לקרוא טקסט נוסף, הפעם יצרתי הסחות וגירויים קוליים ו-ויזואליים קצובים בעת שקראה. רותם הצליחה להתרכז בקריאה ואף לזהות את השינויים במקצבים. הדבר מעיד על יכולת ריכוז גבוהה.

בשלב 6 שאלתי את רותם אותן שאלות ששאלתי אותה בשלב 4, אך הפעם ניסחתי אותן באופן שונה, שחִייב אותה להקדיש מחשבה ומאמץ רבים לאופן ניסוח התשובה. מדובר במשימה קשה במיוחד, ולמעשה אין בדעתי לבדוק האם יעמוד התלמיד במשימה או לא, אלא את עצם התייחסותו אליה ואת התהליך המחשבתי שהוא מפעיל על מנת לבצעה. רותם קיבלה את המשימה כדבר מובן מאליו, למרות שמדובר במשהו שאינו דומה לדבר הנלמד בביה"ס. מכך אני מסיק שרותם מודעת ליכולת הביטוי העשירה שלה, וככל הנראה משימות הקשורות להתבטאות ולאופני ניסוח נתפשות בתודעתה כמשהו שהיא יכולה לעמוד בו. קושי רב התגלה בשלב מסוים במהלך התהליך המחשבתי, על כך אפרט בהמשך.

דינאמיקה שונה לחלוטין נצפתה בשלב 7, שבו רותם נדרשה להתמודד עם תכנים מתמטיים. רותם דיברה על כל דבר הקשור בכך כאילו הוא מעבר ליכולתה ובלתי מובן לה, אך לא נצפו קשיים בולטים במהלך פתירת התרגילים.

בנקודה זו ראוי לציין, כי בשלבים 1-4 היה לרותם קושי רב להתחיל במשימה. רותם התקשתה להביא את עצמה למצב של להתחיל לקרוא. גם בשאלות ההבנה, היו פעמים שענתה מיד לשאלה, גם לשאלה מורכבת, אך היו שאלות מסוימות, לאו דווקא מהמורכבות יותר ולעיתים אף פשוטות, שבהן טענה תחילה שאינה יודעת, או ניסתה להתחמק מכך.

תופעה דומה נצפתה גם בעת שעבדנו עם משחקים שבהם היה עליה לגלות עיקרון לוגי וליישמו. רותם התקדמה לקראת גילוי העיקרון, אך ככל שהתקדמה, כן גברה בה הנטייה לומר שאינה יודעת. נטייה זו החלה להיות מלווה בדיבורים המבטאים ביטול עצמי, וזאת דווקא כשאמרתי לה שהיא קרובה לפתרון.

לאור זאת, בחנתי את שאלות הבנת הנקרא שבהן הביעה תחילה חוסר נכונות להתמודד, והתברר לי שאותן שאלות באו תמיד אחרי סדרה של שאלות שעליהן ענתה נכון באופן מבריק במיוחד. ניתן אפוא להעלות השערה, שיש לרותם בעיה עם ציפיות ממנה – אינני יכול בשלב זה לומר אם מדובר בציפיות של הסביבה, של חלק מהסביבה או של רותם עצמה. כמו כן, רותם כנראה מכינה את עצמה לכישלון, וככל הנראה קשה לה יותר להתמודד עם כישלון או עם פחד מכישלון, כאשר הוא מופיע לאחר סדרת הצלחות.

לאחר מכן שוחחתי עם רותם אודות ביה"ס, וניווטתי את השיחה כך שאוכל ללמוד ממנה על התייחסותה של רותם להצלחה ולכישלון בדרגות שונות של חשיבות. אם נצרף את המסקנות משיחה זו לדברים שעלו במהלך המפגש, נוכל לומר את הדברים הבאים:

  1. הפחד מכישלון מהווה מרכיב בולט ביותר בהתנהלותה של רותם.
  2. רותם אינה מפרידה בין רמות שונות של הצלחה/כישלון. היא רואה אותה חשיבות (פחות או יותר) לכישלון בלימודים ולהפסד במשחק.
  3. רותם מתייחסת להצלחותיה כאל משהו מובן מאליו, ואילו לכישלונותיה – כאל משהו ייחודי לה.
  4. רותם מייחסת להצלחה/כישלון משקל רב במיוחד בהערכתה העצמית.
  5. רותם מתייחסת להצלחה/כישלון כגורם רב עוצמה במיוחד במידת הערכת הסביבה אותה.

לאור כל זאת, תכנית העבודה שאני בונה לרותם תתמקד באופן סמוי בשינוי התייחסותה של רותם להצלחה/כישלון ובהקניית דרכים לחיזוק הערכתה העצמית ולהפחתת התלות בהערכת הסביבה. הדבר ייעשה באמצעות עבודה על תכנים לימודיים (בעיקר מתמטיקה) ובאמצעים שאינם בהכרח לימודיים, כגון סיפורים שדרכם נעסוק בעקיפין במצבים חברתיים ברמות שונות של מורכבות.

אתם מוזמנים לפנות אליי בכל שאלה והערה,

בברכה,

ליאור דגן