052-2933025

רֵעוּת: יכולות גבוהות ותפקוד נמוך

 

הנערה שבה מדובר, נקרא לה רעות (שם בדוי) הייתה אז בין כיתה ט' לכיתה י'. מצבה היה לא ברור - כל המורים שלה היו תמימי דעים שיש לה יכולות גבוהות, בעיקר בהסתמך על הברקות מפתיעות פה-ושם בכיתה, אך התפקוד שלה, בבית הספר ומחוצה לו, היה נמוך ביותר. מבחינה חברתית: נמנעה מחברת בני גילה. מבחינה לימודית: קיבלה במבחנים ציונים נמוכים, וסֵרבה בכל תוקף לקרוא. הסירוב לקרוא חרג מתחומי בית הספר - היא סֵרבה לקרוא אפילו פתקים.

במפגש האַמְבֶּ"ר הובהרו כל החידות האלה. היא החלה להתקדמת, היא הייתה במצב שונה לחלוטין. הציונים שלה עלו עד כיום הם בסביבות 90 או יותר, והמורים שלה בחטיבה העליונה לא ידעו כלל שהייתה לה בעיה כלשהי בחטיבת הביניים. כשניסו ההורים לשאול אותם אם יש איזו בעיה, מבחינה לימודית או חברתית - המורים הופתעו מהעלאת האפשרות הזאת.

להלן חלק מהמכתב שכתבתי להורים לאחר הפגישה הראשונה (השם - בדוי). בבקשה:

 

הנידון: מהלך מפגש אַמְבֶּ"ר והתווית תכנית עבודה עבור רעות

 

רקע:

רעות הופנתה למרכז הלמידה על רקע הישגים נמוכים בלימודים, שככל הנראה אינם משקפים את יכולתה. מסרבת בכל תוקף לקרוא.

שלבי השיעור:

  1. בדיקת קיום ידע תחבירי בסיסי (כתנאי לשלב 2)
  2. בדיקת יעילות הפעלת ידע תחבירי, סמנטי ומורפולוגי
  3. בדיקת שטף קריאה ודיוק בקריאה בטקסט במשלב בינוני רשמי
  4. בדיקת הבנת הנקרא – טקסט במשלב בינוני רשמי
  5. הכנה לעבודה על הפעלה נכונה של יכולת הביטוי
  6. הכנה לעבודה על תכנים מתמטיים

הפעלה יעילה של רכיבי הידע הלשוני שנבדקו בשלב 2 היא הכרחית לשם קריאה יעילה בכתב עברי בלתי מנוקד, ומידת יעילות הפעלת ידע זה עומדת ביחס ישר למידת יעילות הקריאה.

ביצועיה של רעות בשלב זה היו ברמה גבוהה במיוחד. משמעות הדבר – לא זו בלבד שאין כל סימן ללקות קריאה אצל רעות, ניתן אף לומר בוודאות שיכולותיה בכל הקשור לקריאה ולהבעה בכתב הן גבוהות מהממוצע.

ממצאים אלה מגובים בממצאים שהתקבלו בשלב 3 ובשלב 4. קריאתה של רעות נמצאה מהירה, שוטפת ומדויקת, ומבחינת הבנת הנקרא – רעות הבינה היטב את משמעות הדברים בטקסט, ידעה לזהות קשרים לוגיים בין משפטים ובין פסקאות, ידעה היטב לענות על שאלות הבנה הן ברמת המסר הגלוי והן ברמת המסר הסמוי.

בשלב 5 שאלתי את רעות אותן שאלות ששאלתי אותה בשלב 4, אך הפעם ניסחתי אותן באופן שונה, שחִייב אותה להקדיש מחשבה ומאמץ רבים לאופן ניסוח התשובה. מדובר במשימה קשה במיוחד, ולמעשה אין בדעתי לבדוק האם יעמוד התלמיד במשימה או לא, אלא את עצם התייחסותו אליה ואת התהליך המחשבתי שהוא מפעיל על מנת לבצעה. רעות קיבלה את המשימה כדבר מובן מאליו, למרות שמדובר במשהו שאינו דומה לדבר הנלמד בביה"ס. מכך אני מסיק שרעות מודעת ליכולת הביטוי העשירה שלה, וככל הנראה משימות הקשורות להתבטאות ולאופני ניסוח נתפשות בתודעתה כמשהו שהיא יכולה לעמוד בו. קושי רב התגלה בשלב מסוים במהלך התהליך המחשבתי, על כך אפרט בהמשך.

דינָמיקה שונה לחלוטין נצפתה בשלב 6, שבו רעות נדרשה להתמודד עם תכנים מתמטיים. רעות דיברה על כל דבר הקשור בכך כאילו הוא מעבר ליכולתה ובלתי מובן לה, אך לא נצפו קשיים בולטים במהלך פתירת התרגילים.

בנקודה זו ראוי לציין, כי בשלבים 1-4 היה לרעות קושי רב להתחיל במשימה. רעות התקשתה להביא את עצמה למצב של להתחיל לקרוא. גם בשאלות ההבנה, היו פעמים שענתה מיד לשאלה, גם לשאלה מורכבת, אך היו שאלות מסוימות, לאו דווקא מהמורכבות יותר ולעיתים אף פשוטות, שבהן טענה תחילה שאינה יודעת, או ניסתה להתחמק מכך.

תופעה דומה נצפתה גם בעת שעבדנו עם משחקים שבהם היה עליה לגלות עיקרון לוגי וליישמו. רעות התקדמה לקראת גילוי העיקרון, אך ככל שהתקדמה, כן גברה בה הנטייה לומר שאינה יודעת. נטייה זו החלה להיות מלווה בדיבורים המבטאים ביטול עצמי, וזאת דווקא כשאמרתי לה שהיא קרובה לפתרון.

לאור זאת, בחנתי את שאלות הבנת הנקרא שבהן הביעה תחילה חוסר נכונות להתמודד, והתברר לי שאותן שאלות באו תמיד אחרי סדרה של שאלות שעליהן ענתה נכון באופן מבריק במיוחד. ניתן אפוא להעלות השערה, שיש לרעות בעיה עם ציפיות ממנה – אינני יכול בשלב זה לומר אם מדובר בציפיות של הסביבה, של חלק מהסביבה או של רעות עצמה. כמו כן, רעות כנראה מכינה את עצמה לכישלון, וככל הנראה קשה לה יותר להתמודד עם כישלון או עם פחד מכישלון, כאשר הוא מופיע לאחר סדרת הצלחות.

לאחר מכן שוחחתי עם רעות אודות ביה"ס, וניווטתי את השיחה כך שאוכל ללמוד ממנה על התייחסותה של רעות להצלחה ולכישלון בדרגות שונות של חשיבות. אם נצרף את המסקנות משיחה זו לדברים שעלו במהלך המפגש, נוכל לומר את הדברים הבאים:

  1. הפחד מכישלון מהווה מרכיב בולט ביותר בהתנהלותה של רעות.
  2. רעות אינה מפרידה בין רמות שונות של הצלחה/כישלון. היא רואה אותה חשיבות (פחות או יותר) לכישלון בלימודים ולהפסד במשחק.
  3. רעות מתייחסת להצלחותיה כאל משהו מובן מאליו, ואילו לכישלונותיה – כאל משהו ייחודי לה.
  4. רעות מייחסת להצלחה/כישלון משקל רב במיוחד בהערכתה העצמית.
  5. רעות מתייחסת להצלחה/כישלון כגורם רב עוצמה במיוחד במידת הערכת הסביבה אותה.

לאור כל זאת, תכנית העבודה שאני בונה לרעות תתמקד באופן סמוי בשינוי התייחסותה של רעות להצלחה/כישלון ובהקניית דרכים לחיזוק הערכתה העצמית ולהפחתת התלות בהערכת הסביבה. הדבר ייעשה באמצעות עבודה על תכנים לימודיים (בעיקר מתמטיקה) ובאמצעים שאינם בהכרח לימודיים, כגון סיפורים שדרכם נעסוק בעקיפין במצבים חברתיים ברמות שונות של מורכבות.

 
אַמְבֶּ"ר: אבחנה מדויקת בשיטת רבדים
שיטת רבדים מאפשרת זיהוי מדויק של מוקדי הקשיים, כמו גם התוויית תהליך למידה שיטתי וברור, וזאת אף לגבי תלמידים,שקשייהם הינם כאלה, שקשה לעמוד על טיבם באבחון סטנדרטי. בדף זה ליאור דגן מבהיר כיצד הדבר מתבצע, בעזרת הסברים ברורים וסיפורי מקרה מרתקים.
לִיבֶּ"ר: למידה ייחודית בשיטת רבדים
תהליך הלמידה הייחודי שליאור דגן מקיים בשיטת רבדים, בתחומים לימודיים כגון מתמטיקה, הבנת הנקרא, לשון ועוד, וכן בבניית ביטחון עצמי ובניית כישורים חברתיים.
אַמְבְּרֶלָ"ה: אבחנה מדויקת בשיטת רבדים לביסוס הוֹגנוּת
יש אנשים שהלקות שלהם אינה ברורה, האבחון שלהם אינו חד משמעי וכיו"ב. שיטת רבדים מאפשרת התייחסות למכלול גורמים, וכך מצליח ליאור דגן להגיע לזיהוי ואבחנה מדויקים ככל האפשר של גורמי הקושי, אף אם הם נדירים או ייחודיים.