052-2933025

תהליך עבודה עם ילדה שהתקשתה בהבנת הנקרא

 

העבודה עם -א התפרשׂה על פני חמישה מישורים, הקשורים אלה באלה:

 

1.    בניית ביטחון עצמי לימודי ובכלל

2.    לוגיקה – הסקת מסקנות ושימוש נכון בנתונים

3.    מיומנויות הבנת הנקרא והבעה (בעיקר שימוש נכון במילות קישור)

4.    מיומנויות מתמטיות

5.    התכוננות למבחן

 

הבנת הנקרא והבעה

 

בתחילת העבודה ראיתי שלְּ-א יש ידע בתחום זה. הבעיה הייתה בהפעלה שגויה של רכיבי הידע, ולעיתים בחוסר הפעלה מוחלט.

 

דוגמא לחוסר הפעלת הידע: בעת קריאת קטע, לעיתים -א התעלמה ממילות הקישור ("אבל", "משום כך" וכו'). הדבר גרם לכך ש-א התקשתה להתמודד עם שאלות הבנה. -א החלה לראות את עצמה כמתקשה בהבנת הנקרא, והדבר גרם לה להגביר את התעלמותה ממילות הקישור, וזאת על מנת שלא להתמודד עם הדבר המהווה קושי, אפשר לומר גם – הדבר המהווה אִיּוּם. תהליך זה לא התרחש כל הזמן, אלא רק באותן פעמים שבהן -א חשה חוסר ביטחון למול המשימה. וכך קרה שהיו טקסטים שבהם -א הפגינה רמה גבוהה של הבנה, ולעומתם היו טקסטים, לאו דווקא קשים יותר, שבהם -א השיבה לשאלות כך שקשה היה לראות את הקשר בין השאלה לבין התשובה.

 

בנוסף, -א ביצעה את הבנת הנקרא כחלק נפרד מהקריאה עצמה. הכַּוונה – בעת ש-א קראה את הקטע, היא לא העסיקה את עצמה בניסיון להבין דברים שאינם כתובים בו במפורש. כאשר היה עליה לענות על שאלות העוסקות בכך, הייתה קוראת שוב חלקי פסקאות מהטקסט. כך נוצר מצב, ש-א לא ראתה קשר בין הטקסט כמכלול לבין קטעים מתוכו. חשוב לציין: אין כוונתי ש-א לא הייתה מסוגלת להפעיל יכולת לוגית בעת הקריאה. היא פשוט נמנעה מכך.

 

תקיפת בעיה זו היא חשובה במיוחד, מכיוון שבעיות כגון אלה נוטות להתגבר, עד שהילד עלול לראותן כמשהו בלתי נפרד מתכונותיו (אנשים רבים מאמינים באמת ובתמים ש-"אני לא מסוגל להבין...").

 

על מנת לתקוף את הבעיה היה עליי לעבוד במישור בניית הביטחון העצמי (ובפרט הלימודי), במישור פיתוח יכולת הפעלת הלוגיקה ובמישור מיומנויות הבנה והבעה (שימוש במילות הקישור). העבודה על הפעלת הלוגיקה נעשתה באמצעות משחקי חידות שבהם -א התבקשה לזהות שיטות ועקרונות, בדרך כלל קשים לזיהוי ודורשים ריכוז וחשיבה מרובה, ולנסחם במילים. לאחר מכן עברנו על השלבים שהפעילה בעת החשיבה, וניסחנו אותם במילים ברורות, תוך שימוש במילות קישור.

 

מבין כל רכיבי הבנת הנקרא וההבעה, החלק שהיה חסר ל-א היה הפעלה נכונה של הידע לגבי שימוש במילות הקישור. על כן התמקדתי בנושא זה, ולאחר השלב הראשון, שבו -א התנסתה בניסוח משפטים בעזרת מילות קישור, עברנו לשלב הבא – ניסוח משפטים בדרכים שונות בעזרת מילות קישור שונות, ושילוב המשפטים בהקשר של טקסט בעל רעיון מרכזי מגובש.

 

המלצות להמשך:

 

כאשר -א קוראת טקסט קשה – להזכיר לה לשאול שאלות במהלך הקריאה: מי, מה, למה, איפה, מתי וכו'. לא תמיד יש מענה או חשיבות לכל השאלות, -א בהחלט במצב שהיא יודעת אילו שאלות תתאמְנה לפסקה שהיא קוראת. ייתכן שהיא כבר עושה זאת באופן טבעי.

 

בעת כתיבת תשובה אפשר להיעזר בדף שכתבנו בשיעור על מילות הקישור. בשיעור זה -א ניסחה משפטים באופן שמבהיר את תפקידיהן של מילות קישור שונות. תמיד לאחר ש-א כותבת תשובה – עליה לקוראה ולוודא כי אכן התשובה מתאימה לשאלה ומספקת את המידע המתבקש בשאלה.

 

חשבון ומיומנויות מתמטיות

 

מה שהקשה על -א בתחום החשבון, היה חוסר הפעלת קישור לידע קודם. הדבר ניכר בבירור בעת שעסקה בחיבור שברים. -א ידעה לחבר שברים בעלי מכנה משותף, ואף ידעה להפעיל טכניקת מציאת מכנה משותף, אך לא ידעה שביכולתה לקשר רכיבי ידע אלה ולפתור באמצעותם תרגילי חיבור שברים בעלי מכנים שונים.

 

כאשר -א הביאה לשיעור תרגילי חיבור שברים בעלי מכנים שונים, ביררתי קודם לכן באיזו מידה היא יודעת לחבר ולחסר שברים בעלי אותו מכנה. -א תרגלה זאת עד שהיה ברור כי היא שולטת בכך באופן מוחלט. לאחר מכן תרגלנו מציאת מכנה משותף, עד ש-א הגיעה לשליטה מלאה בכך. לאחר שלבים מקדימים אלה ניסחנו יחד את תהליך פתירת שברים בעלי מכנים שונים, תהליך שניתן ליישם על כל חומר חדש בחשבון ובאלגברה. להלן שלבי התהליך:

 

א.    מציאת תרגיל דומה שאני יודע לפתור (במקרה זה – חיבור/חיסור שברים בעלי מכנה זהה)

ב.     זיהוי ההבדל בין התרגיל הנוכחי לבין התרגיל שאני יודע לפתור (במקרה זה – מכנים זהים לעומת מכנים שונים)

ג.      נִטְרוּל ההבדל (במקרה זה – מציאת מכנה משותף)

 

מומלץ מאוד להמשיך בדרך זו בכל דבר חדש ש-א לומדת בחשבון ובאלגברה. יתרה מזו – גם כאשר -א לומדת חומר חדש ומבינה אותו לאשורו, גם אז כדאי להפעיל את התהליך הזה, על מנת ש-א תוכל להבין באופן מוחלט מדוע עושים כך וכך.

 

התכוננות למבחן

 

-א התקשתה מאוד להתכונן למבחן, כאשר הקושי התבטא בשלב הראשוני של הגישה לתחילת העבודה. זאת מכיוון ש-א התייחסה לכל החומר כאל מכלול אחד, ולא פירקה אותו לרכיביו.

 

בשיעורים לימדתי את -א כיצד לפרק את הטקסטים ליחידות, וזאת על ידי שאילת שאלות. אם הטקסטים מלווים בחוברת שאלות, אז -א פטורה מלהמציא שאלות בעצמה, ויכולה להסתמך על השאלות שבחוברת, לקרוא את השאלות ולאחר מכן לקרוא את הטקסט.

 

אציין, כי -א היטיבה לזכור שאלות שהשיבה עליהן בעבר, כך שבדרך כלל לא היה עליה לענות עליהן מחדש, אלא להשתמש בהן על מנת לרענן את זיכרונה.

 

כאשר -א מקבלת חומר למבחן, חשוב מאוד לסייע לה לארגן את חלקי החומר לפי מס' הימים שיש עד למועד המבחן. אם -א יודעת שיש לה מספר מוגדר של עמודים ללמוד בכל יום, אז הלמידה נראית כעניין שביכולתה להשתלט עליו. חשוב להזכיר לה להשתמש בשאלות שבחוברת ובידע הקודם שלה. כך היא תרגיש שהיא לא מבצעת לימוד מחדש (דבר שיוצר תחושות תסכול וייאוש) אלא "רק" מזכירה לעצמה דברים שהיא כבר יודעת.

 

מאוד נהניתי לעבוד עם -א ואני מאחל לה הצלחה רבה,

ליאור דגן

 
חדש באתר
להיות לקות מרחב - ליאור דגן ב"הכול צפוי" עם אבי שמאי

הראיון בדקות 29:43-41:13. הסבר ברור, ממצה ומרתק. 

http://www.iba.org.il/program.aspx?scode=2070480

 

 

אתם מוזמנים להצטרף לרשימת התפוצה שלי

אני מזמין את כל באי האתר להצטרף לרשימת התפוצה שלי, ולקבל באופן קבוע בדואר האלקטרוני מסרים ממוקדים בכל הקשור ב: לקויי למידה, בניית ביטחון עצמי, דרכי הוראה ועוד. בחלק מהמסרים משולבים קטעים מתוך הרצאות והופעות שהעליתי. .

זמן להתחיל לחיות

זמן להתחיל לחיות - ספרו של ליאור דגן, חמישה שערים לעולמו של אדם החווה עצמו כשונה. לרכישת הספר נא להשאיר פרטים ב"צור קשר".

לפרטים לחצו כאן
שלח לי דואר