מעוניינים באוירת לימודים שונה ורגועה?

השאירו פרטים ונחזור בהקדם

מבוא

הדברים המובאים כאן מהווים קיצור של המבוא המלא.

לקריאת המבוא המלא, כולל הדוגמאות, ההפניות והערות השוליים, לחצו כאן.

מאז 1996, אני עובד עם תלמידים לקויי למידה – ובפרט לקויי קריאה ולקויי שפה – מבוגרים ובני נוער. בעבודתי הבחנתי כי לתלמידים אלה קשיים רבים בתחומי המורפולוגיה והתחביר, כלומר בכל הקשור לצורת המילה ולמבנה המשפט.

מבחינת המורפולוגיה, לקויי קריאה מתקשים בזיהוי הבניין של פעלים בעברית, ולפיכך יתתקשו לענות על השאלה האם שני פעלים הם שווי בניין. הקושי בזיהוי הבניין קיים אף במקרה שהם מזהים את השורש בקלות. מבחינת התחביר, לקויי קריאה מתקשים מאוד להבין מושגים לשוניים הקשורים בתחביר, כגון "נושא", "משלים פועל" וכו'. כמו כן, לקויי קריאה רבים מתקשים להבחין בין מבנה פעיל למבנה סביל.

בנוסף לקשיים בביצוע מטלות הקשורות ללימוד לשון, מבצעים לקויי קריאה שגיאות רבות בביצוע מטלות לשוניות יומיומיות, כלומר בקריאה, בכתיבה ובדיבור. בין השאר מתבטא הדבר בכך שהם משתמשים פעמים רבות במילה לא מתאימה בהקשר נתון. יתר על כן, לעיתים משתמשים לקויי קריאה במילים שאינן קיימות כלל בשפה העברית. שגיאות אלה קיימות בעת שימוש במגוון סוגים של מילים בשפה – שמות עצם, מילות יחס וכו'.

מערכת הפועל היא תחום שבו שגיאות אלה שכיחות במיוחד. למשל, "אני לא רוצא *להישקע בבוץ", במקום "לשקוע בבוץ"; "הכול אפשר *לחרז על המילה הזאת" במקום "לחרוז במילה הזאת"; "נחש *מְאַכֵּשׁ" במקום "נחש מכּיש", ועוד.

אם נשווה בין הפועל השגוי לפועל הנכון בכל אחת מהדוגמאות שלעיל, נוכל לראות כמה נקודות משותפות לכל השגיאות:

  1. הפועל השגוי הוא מאותו שורש של הפועל הנכון. (לגבי "מכיש" ו*"מאכש" ר' הערה מס' 1 במבוא המלא)
  2. הפועל השגוי הוא בבניין שקיים בשפה העברית.

שגיאות מסוג זה ניתן למצוא גם בקרב ילדים הנמצאים בשלב רכישת השפה העברית כשפת אם.

יתרה מזו  – גם בקרב דוברים שאינם לקויי קריאה ניתן למצוא שגיאות בעלות אותם מאפיינים (אם כי בכמות הרבה יותר קטנה), למשל "*התחלק על בננה" במקום "החליק על בננה"; "האור *נִכבה" במקום "האור כבה".

לאור כל זאת, התכנית הראשונית שלי הייתה לחקור את דפוסי השימוש בבניינים בקרב לקויי קריאה, מתוך הנחה שיש רציונל כלשהו בשגיאות, ושגילויו יסייע למחקר ואולי אף לטיפול בלקויי קריאה.

במהלך קריאת הביבליוגרפיה התברר לי שאכן בחירת הבניין השגוי אינה מקרית. העובדה שדובר מסוים בחר להשתמש בבניין זה או אחר קשורה לידע שיש לדובר על הלשון וליכולתו להפעיל ידע זה. אסביר את דבריי:

דובר שיש לו ידע לשוני, למשל דובר עברית כשפת אם, מודע לעובדה הבאה: בדרך כלל בניין הִפְעִיל מסמן גרימת פעולה או גרימת שינוי מצב, ובניין קל מסמן רק את הפעולה שהתרחשה או את שינוי המצב שהתרחש. למשל: "השולחן לא נפל סתם כך, מישהו הפיל אותו." ("נפל" – בניין קל; "הפיל" – בנין הפעיל).

לעומת זאת, דובר שאינו מודע ליחסים הסמנטיים בין בניין קל לבניין הפעיל, למשל עולה חדש, יכול לומר:

*"השולחן לא נפל סתם כך, מישהו נפל אותו."

גם אם לדובר יש ידע לגבי היחסים הסמנטיים בין הבניינים השונים ולגבי מרכיבים אחרים של הלשון, אך הוא אינו יודע להפעיל ידע זה בצורה יעילה, גם אז הוא ישתמש בבניינים באופן שגוי.

לאור כל זאת, שיניתי את כוונת המחקר: חקירת דפוסי השימוש בבניינים בקרב לקויי קריאה אינה הנושא המרכזי של המחקר, אלא כלי שבעזרתו בדעתי לגלות פרטים על הפעלת ידע לשוני בקרב לקויי קריאה. מטרת המחקר היא, אם כן, לחקור באיזו מידה ובאיזה אופן מפעילים לקויי קריאה ידע לשוני.

לגילוי מעין זה חשיבות רבה במחקר ובעבודה עם לקויי קריאה בעברית, מכיוון שהפעלת ידע לשוני היא הכרחית לשם קריאה שוטפת בכתב עברי בלתי מנוקד.

בהתאם למטרות המחקר, מבנה העבודה הוא כדלהלן:

פרק 1 מראה את הקשר בין הפעלת ידע לשוני לקריאה בכתב עברי בלתי מנוקד .

פרק 2 מציג את שאלת המחקר ומסביר כיצד התמקדות במערכת הבניינים נותנת מענה לשאלה זו .

פרק 3 סוקר את הספרות הרלוונטית למחקר. חלקו הראשון עוסק בתיאוריות הבלשניות שעליהן מסתמך המחקר ומסביר את כל המרכיבים הלשוניים שבאים לידי ביטוי במחקר; החלק השני מציג מחקרים העוסקים בתהליכי קריאה בעברית; והחלק השלישי מציג מחקרים על לקויי קריאה, תוך התמקדות בקשיים הלשוניים שלהם. בחלק זה מובאת הגדרה אופרטיבית ללקויי קריאה.

פרק 4 מציג את השערות המחקר.

פרק 5 מציג את העבודה המעשית, כלומר את הניסוי, את העקרונות שהנחו אותי בבנייתו ואת הליך העברתו בפועל.

פרק 6 מציג את ממצאי הניסוי.

פרק 7 – דיון בממצאי הניסוי ועיקר המסקנות העולות מהממצאים.

פרק 8 – השלכות מעשיות ומדעיות של המחקר.

פרקים 6-8 וכן הביבליגורפיה והנספחים, יועלו לאתר בעתיד.

רוצים ללמוד באווירה אחרת?

השאירו פרטים ונחזור בהקדם:


הממליצים שלנו

איריס סמליאן - אמא של אורן ובן

ליאור דגן מורה מיוחד. מצליח לגרום גם לתלמיד שמאמין שהוא שונא ללמוד, לגלות בתוכו את הסקרנות ואת הרצון להבין. אני מאושרת שבחרתי בו כמורה לילדיי.

רונית ל.

ליאור בנה תכנית לימודים לבני ובהדרכתו ובתמיכתו, שכללה זמן מעבר לשיעורים, בני ניגש ליחידה הראשונה במתמטיקה ולאחריה ליחידה השנייה, וכן לשתי יחידות בלשון, והצליח בבחינות. ללא ליאור, בני היה ממשיך להאמין שמתמטיקה הינה מעבר ליכולותיו – ליאור עזר לו להאמין בעצמו וביכולותיו.

איתי בראונשטיין - סטודנט באוניברסיטת ת"א

ליאור עזר לי מאוד בשיעורים הפרטיים במהלך הסמסטר, שהתבצעו בעזרת תוכנת הסקייפ, ללמוד את החומר מרמה של חוסר הבנה כמעט מוחלט לרמה שאפשרה לי לעבור את המבחן במועד א'.

אסנת טרנוס - מאמנת אישית, אמא של גיל

מחוויה אישית מביקור אצל ליאור עם הבת שלי, אני יכולה להעיד על שיעור מצחיק ומעורר סקרנות. זו הייתה חוויה אחרת שונה מעוררת ובהחלט מלאת הומור וכיף גדול! ואנחנו למודי ניסיון עם דרכים אחרות. אני יכולה רק לומר בצער: חבל שלא פגשנו אותך הרבה לפני - הרבה תסכול היה נחסך מאיתנו.

לימור פרידמן - ספרנית ומורה לפסנתר ומוסיקה בבית ספר תיכון

הדילמות מוצגות ע'י ליאור בכישרון רב, בסיפורים שניתן להזדהות ולהתמגנט בקלות עם גיבוריהם. בכל הרצאה הצופה מצטייד בתובנות שעשויות לחולל שינוי משמעותי בהמשך דרכו בחיים. ניכר כי נעשתה הכנה רבה וחשיבה עמוקה בדרך ההגשה וכן רצון אדיר לסייע ולהוביל את הצופה למסע אל מחוזות חשובים בעבורו. אני מודה מעומק הלב לליאור על הרצאותיו המעולות ומצפה לעוד רבות.

אורנה אנגל - מורה לאומנות ומחנכת

ליאור מביא מסר חשוב, אולי החשוב ביותר שניתן להביא: "הייה אתה, בדיוק כמו שאתה." החיבור של ליאור לדמויות שהוא מספר עליהן מתגלה במהלך ההרצאה, והוא נוגע ללב ומשעשע כאחד.

לירי שדמי - יועצת חינוכית ומלווה ילדים עם צרכים מיוחדים

אני מלאת התפעלות מהדרך שלך לעבוד עם הנערה הזאת גם במתמטיקה וגם בפן ההתנהגותי והמוסרי. תבורך.

אביגיל אורן - מורה למתמטיקה בחינוך הרגיל והמיוחד

ליאור הוא נכס. כשליאור לוקח מקרה לידיו הוא נותן את הנשמה ואינו חוסך שמץ של מאמץ. הוא מתייחס לכל מקרה כאילו הוא במרכז עולמו.
חברת פרסום דיגיטלי חברת פרסום דיגיטלי